Bruner

~~Adrenalin~~ · 12-01-07, 20:20

BRUNER

Batı dünyasında Jerome Bruner, Eğitim Süreci (The Process of Education-1961) ve Bir Öğretim Kuramına Doğru (Toward a Theory of Instruction-1966) adlı kitaplarıyla program geliştirmede disiplin yaklaşımını savunanların öncüsü konumunda olmuştur (Ornstein ve Hunkins, 1988: 174).
Bruner, geleneksel programda çocukların konu alanı uzmanlarının sonuçlarına mükemmel olmayan biçimde hakim olması anlayışına karşı çıkmıştır. Bruner'e göre, asıl olan uzmanın soruşturma tarzıdır. Konunun yapısı kavrandı mı? Her hangi bir konu, her yaştaki çocuğa öğretilebilir. Ham veri üzerinde çalışan öğrenci kanıtı değerlendirir, olasılıkları ölçer, sonuçları çıkarır. Bu tarz bir öğrenmeye, "buluş yöntemi ile öğrenme" de denilmektedir.
Bruner'e göre, fizik öğrenen bir okul çocuğu bir fizikçidir. Gerçekte bir fizikçi gibi davranarak fizik öğrenme onun için oldukça kolay olacaktır. Fizik dersinde, Marconi'nin yaptığı gibi, öğrenci radyo sinyallerinin iletişimini bulmak zorunda değildir. Ondan istenen, öğretmenin yönlendirici sorularıyla radyo sinyallerinin arkasındaki temel ilkeleri keşfetmesidir (Sprinthall, 1990: 248). Buradaki öğrenme kitaptaki radyo konusunu ezberlemekten iyidir. Benzer şekilde bu görüş, "tarihte de öğrenciler konuya tarihçi olarak yaklaşmalıdır, tarihin arkasındaki temel kavramları keşfetmelidir" şeklinde yansımıştır. Diğer bir deyişle, eğer öğrenci tarihi öğrenecekse, bir tarihçi gibi araştırma yapmalıdır.
Eğitim Süreci adlı kitapta Bruner'in hipotezi şudur;
"..İster bilginin sınırında olsun, ister 3. sınıfta entellektüel etkinlik, her yerde aynıdır. Masasında ve laboratuvarında bilimadamı her ne yapıyorsa böyle bir etkinlikle uğraşan kişinin benzer bir düzen içinde çalışması gerekir. Bu şekilde uğraşılan disiplin ilgili doğru anlayışa ulaştırabilir. Bilimadamı ile okul çocuğunun etkinliği arasındaki farklılık etkinliğin türünde olmayıp, derecesindedir" (Bruner, 1961:14).
Bruner'in bu görüşünden hareketle, okul tarihi ile gerçek tarih yada akademik tarih arasında çok o kadar fark olmadığı ileri sürülmüştür. Bruner'e göre, her tür konu, eğer uygun şekilde sunulursa, her çocuğa anlatılabilir. Yalnız, buradaki can alıcı problem, " temel bilgiyi çocukların ilgi ve yeteneklerine göre nasıl ütüleyeceğiz?" sorusudur.
Bir bilgi yığını olarak değil de, bir bilgi biçimi ve yapı olarak tarihe yaklaşımı içeren İngiltere'deki ilköğretim tarih programı, Brunerci bir yaklaşımı barındırmaktadır. Bir kısım tarih eğitimcisi, özellikle tarih derslerinin Sosyal Bilgiler, Toplulaştırılmış Bilgiler, Humaniter Bilgiler, adları altında öğrenilmesi gereken bilgi yığını düşüncesinden sıyrılarak, tarihçinin soruşturma tarzının öğrenilmesinin öğrencilerin ihtiyacı olduğu ileri sürdüler. Bunlardan, R. J. Rogers, 1978 yılında, Yeni Tarih; Teori'den Uygulamaya (The New History Theory into Practice) adlı kitabında Bruner'in öğretim teorisini tarih öğretimine uyarladı.
Rogers, Bruner'in öğretim kuramına uygun olarak tarihsel bilginin yapısal, düzenleyici, özel anahtar yapılarının olduğunu ortaya koymuştur. Bruner (1961:31), konu alan yapısının temel düşüncelerinin saptanmasının, bu temel düşüncelerin, öğretim programının ana içeriğinde yer almasının, konu alanı uzmanlarının etkin katılım olmaksızın olamayacağını ileri sürmüştür. Brunerci spiral program, çocuğun, tarihte temel fikirlerin en basit ve somut gösteriminden artan oranda bir güçlükle en soyut ve kapsayıcı gösterimini öngörür (Gunning, 1978: 12). Roger, tarihin nasıl spiralleştirilebileceğini, tarihi temel düşüncelerden bir olan "kanıt"(evidence) bağlamında ele almıştır. Böylece, spiral program yaklaşımı, çocuğun tarihsel kaynakları kullanabileceği olasılığını da yükseltmiştir(Rogers, 1978:28).
Nitekim, 1995 tarihli Ulusal tarih programında; tarih için 7 yapısal kavram belirlenmiştir. Bunlar; değişim, süreklilik, sebep, sonuç, kronoloji, durum, kanıt. Düzenleyici kavramlar olarak da; feodalizm, devrim, kapitalizm, emperyalizm gibi kavramlar seçilmiştir. Tarihte, özel kavramlar ise üzerinde çalışılan dönemin öngördüğü kavramlar olarak belirlenmiştir (Nichol, 1998:39).
Tarihin yapısını belirleyen bu temel düşünceler, enaktif, ikonik, sembolik gösterim tarzında, öğrenci yaşlarına göre sunulmuştur. 2. Anahtar Aşamada ve 3. Anahtar Aşamada Tarih Öğretimi adlı kitaplarda öğretmenin kullanacağı yöntemler, Bruner'in ikonik, enaktif ve sembolik öğrenme türlerine göre sınıflandırılmıştır. Bu anlayış, tarihin, öğrenci düzeylerine göre, ikonik, enaktif, sembolik sunulacak şekilde düzenlenebiliceğini göstermiştir. Buna göre, resimlere, fotograflara ve çevreye dayalı dersler ikonik öğrenme, drama ve simulasyona dayalı dersler enaktif öğrenme, hikaye anlatma ve sınıfta yazılı kanıtın kullanılması da sembolik öğrenme çerçevesinde ele alınmıştır (Dean,1995:5-9; Nichol, 1995:8).
Bruner'in öncüsü olduğu disiplin merkezli programa şu eleştiriler yapılmıştır. Birincisi, hayatın kendisinde bilgiler arasında sınır yoktur. Hayat, problemlerin çözümünde interdisipliner bir yaklaşım gerektirir. Bu konuda Dewey, " Disipliner mantığa dayalı çalışmalar; entellektüel etkinliğin, sıradan hayat etkinliklerinden yalıtılması tehlikesi taşır" demektedir( Tanner, 1980:533). İkincisi, Piaget'nin çalışmaları ileri sürülerek, çocukların hipotetik yeteneğinden yoksun olduğunu, soyut düşünme aşamasına 11 yaşından sonra ulaştığı, her yaşta zihinsel etkinliğin aynı olmadığı savunulmuştur. Bu konuda, Piaget de, 4- 5 yaşındaki bir çocuğa tarihsel bilginin göreceli ve yanlı olduğuna ilişkin düşünce yapısını öğretmeye çalışmak anlamına gelebilecek olan entellektüel etkinliğin, her yaşta aynı olduğu ifadesinin kendisini derin hayretlere düşürdüğünü belirtmektedir ( Sprinthall, 1990: 332).
Bruner'in muhalifleri, onun görüşlerini maalesef 6 yaşındaki "mini bilginlere" tarihçi gibi düşünmeyi öğretme uç noktasına çekmişlerdir (Sprinthall, 1990:332). Çocukları tarihçi gibi düşündürmekten, onları tarihçi yapmak amaçlanmamaktadır.
Tarih öğretimine uyarlanan Brunerci yaklaşımı şöyle maddeleştirilebilir:
1. Tarih, kendi kanıtlama süreci, içeriği, düzenleyici kavramları ile farklı bir " bilgi biçimi'dir."
2. Öğrenci, tarihin yapısına ayak uydurmaya teşvik edilmelidir.
3. Tarih, öğrenilmesi gereken farklı bir disiplin ve bilgi biçimidir. Diğer derslerle bağlantı gereklidir. Ama tarihin farklılığı yitirilmemelidir.
4. Her ne yaşta olursa olsun, her hangi bir tarih konusu her çocuk için anlaşılır kılınabilir. Fakat çocuklara bazı konuları daha kolay öğretmenin kolay olduğunu inkar etmemek gerekir.
Bruner'in takipçisi pek çok tarih eğitimcisi okul tarihinin çocuğa tarihsel araştırma modeline pratik giriş olarak verilmesi gerektiği ortak düşüncesindedir. Üstelik, bu görüş, tarihçi becerilerinin, çocuklarda gelişmesi için çocuğun tarihsel dökümanlar ile haşır neşir olmasının önemini de vurgulamaktadır.

GAGNE

Öğrenme stratejileri yazarlar tarafından farklı sınıflandırılmaktadır. Gagne ve Driscoll öğrenme stratejilerini, beş ayrı sınıflama yaparak incelemektedirler: 1) Dikkat stratejileri,. 2) kısa süreli belleği geliştirme stratejileri, 3) kodlamayı artırma stratejileri, 4) geri getirmeyi artırma stratejileri, 5) izleme- yöneltme stratejileri (6).
Öğrenme stratejileri konusunda kapsamlı çalışmalar yapan Mayer (7) öğrenme stratejilerini 8 sınıfta toplamışdır; 1) Temel öğrenme durumları için tekrarlama stratejileri, 2) karmaşık öğrenme durumları için tekrarlama stratejileri, 3) temel öğrenme durumları için anlamlandırma stratejileri, 4) karmaşık öğrenme durumları için anlamlandırma stratejileri, 5) temel öğrenme durumları için örgütleme stratejileri, 6) karmaşık öğrenme durumları için örgütleme stratejileri, 7) kavramayı izleme stratejileri, 8) duyuşsal ve güdüsel stratejiler.
Bu çalışmada öğrenme stratejileri, dikkat stratejileri, tekrar stratejileri,. anlamlandırmayı artıran stratejiler, yürütücü biliş stratejileri ve duyuşsal ve güdüsel stratejiler olarak beş grupta incelenecektir.

Dikkat Stratejileri

Çevreden gelen bilginin birey için gerekli olanlarının kısa süreli belleğe geçişini sağlayan en önemli süreç dikkattir. Bu nedenle öğretimde yerine getirilmesi gereken ilk işlev, öğrencinin dikkatini belirginleştirmek ve artırmaktır.
Kendi kendine öğretim, öğrencinin birkaç dikkat stratejisinden birini benimsemesi, nesnel öğrenen olmasına dayanır (8). Stratejik bir öğrenci, öğrenme oluşumunda amacını belirledikten sonra dikkat stratejilerinden en uygununu seçerek kullanır.
Dikkati yöneltmede kullanılan stratejilerden biri, metinde yazıların altını çizmedir. Anahtar sözcüklerin ve temel düşüncelerin altının çizilmesi, öğrenciler tarafından yaygınlıkla kullanılmaktadır. Ancak altını çizme, okunan metinde önemli düşüncelerle, önemli olmayanın ayırt edilmesine dayanır. Bazı öğrenciler tüm tümcelerin altını çizerler. Özellikle küçük sınıflarda öğrencilerin ön bilgilerinin yetersiz olması ve önemli düşünce ile önemli olmayanın ayırımını yapamaması nedeniyle bu hata daha fazla görülür.

2.Tekrar Stratejileri
Kısa süreli belleğin süre ve depolama yetikliği açısından sınırlılığı, tekrar ve gruplama stratejileri ile artırılabilir. Tekrar stratejileri bir listeyi yinelemek ya da bir metini aynen tekrar etmek gibi bilginin uzun süreli belleğe daha uygun işlenmesine yardım eder. Ayrıca tekrar stratejileri ezberleme için de kullanılır. Flavell ve Wellman (1977) küçük çocukların tekrar stratejisini kullandıklarını ancak anımsamanın sorunlu olduğunu belirtirler (16).
Bilginin olduğu gibi tekrarlandığı basit tekrar (maintenance rehearsal) bilginin kısa süreli bellekte daha uzun süre kalmasını sağlar. Basit tekrarın bu işlevi dışında kullanılması yararlı değildir. Bazen, bir şiiri ezberlemek gibi, kullanılabilir. Bilginin uzun süreli bellekte depolanmasını sağlamak için, bilginin anlamlı kılınması, eklemlemeli tekrar (elaborative rehearsal) ile olanaklıdır. Tekrar stratejisini kullanırken öğrenen kişi, olguları zihinsel ya da sesli yineler, bir metini aynen kopya eder ya da önemli tümceleri tekrarlar.
Öğrenilecek metin düz yazı türünde ise tekrar stratejileri, konuyu sesli olarak tekrarlama, yazıya aktarma, bazı bölümleri aynen alıntılama ve yazının önemli kısımlarının altını çizmeyi kapsamaktadır.
3. Anlamlandırmayı Artıran Stratejiler
Anlamlandırmayı artıran stratejiler bilginin aynen uzun süreli belleğe geçişinden çok anlamlı bir bütün olarak yerleşmesini sağlarlar. Yeni gelen bilgiye anlam verilebilmesi için bireyin konu ile ilgili önbilgileri olmalı ve yeni bilgiyi varolan bilgilerle ilişkilendirebilmelidir.
4. Yürütücü Biliş Stratejileri
Yürütücü biliş, öğrenenlerin benimsedikleri belli öğrenme stratejilerini kullanma yetenekleri ve kendi düşünmelerine ilişkin düşünmektir (25). Bireyin kendi bilişsel süreçleri ile ilgili bilgisidir. Birçok yazar yürütücü bilişin iki temel öğeye sahip olduğu konusunda görüş birliği içindedir. Bu öğelerden biri, bilişe ilişkin bilgidir. Diğeri de bilişi denetim, izleme, düzenleme gibi öz düzenleme mekanizmalarıdır (Baker ve Brown, 1984; Brown, 1982; Gagne, E, 1985; 1993). Bilişe ilişkin bilgi, bilgiyi ve anlayışı içerir. Öğrenen kişinin, belirli bir öğrenme durumunda kullandığı çeşitli öğrenme stratejileri ve kendi öğrenme sürecine ilişkin anlayışa sahip olmasıdır. Örneğin; görsel eğilimli bir öğrenci kavram haritaları oluşturmanın, yeni bilgiyi anlama ve anımsamada kendisi için iyi bir yol olduğunu bilir. Yürütücü bilişin ikinci öğesi bilişi izlemedir. Bilişi izleme, bireyin öğrenilecek durumun öğrenilmesinde en uygun stratejiyi seçme, kullanma, izleme ve değerlendirme, yeniden düzenleme yapma yeteneğidir (26). Kavrama ve bilişin kazanılması bir metindeki sözcükler, bölümler, paragraflar gibi bilgi öğeleri ve bilgiyle öğrencilerin yaşantıları gibi temel bilgiler arasındaki ilişkileri içermektedir (27). Kavrama, öğrenilen bilginin öğeleri arasındaki ilişkilerin ve bu bilgi ya da düşüncelerle bir bireyin sahip olduğu temel bilgiler ve yaşantı arasındaki ilişkilerin yapısal ya da kavramsal bir biçimde düzenlenmesidir. Yürütücü biliş stratejileri genellikle kavramayı izlemek için kullanılır. Kavramayı izleme; bir öğretim ünitesi ya da etkinliği için öğrenme hedeflerinin saptanmasını, bu hedeflere erişilme düzeyini belirlenmesini ve gerektiğinde hedeflere ulaşmak için kullanılan stratejileri değiştirmeyi gerekli kılar
5. Duyuşsal Stratejiler
Öğrenciler kendi kendilerine öğrenirken uygun bilişsel stratejileri kullansalar bile kimi kez öğretim hedeflerine ulaşmada güçlüklerle karşılaşırlar. Bu güçlükler, duygusal etmenlerden kaynaklanabilir. Öğrenmede duygusal ya da güdüsel etmenlerden oluşan engelleri ortadan kaldırmak için kullanılan stratejiler duyuşsal stratejiler olarak adlandırılmaktadır.
Bu alandaki araştırmalar, öğrencilerin dikkatlerini toplamayı, yoğunlaşmalarını sürdürmeyi, edim kaygısının üstesinden gelmeyi, güdülenmeyi sağlama ve sürdürmeyi, zamanı etkili olarak kullanmayı sağlayacak stratejiler üzerinde yoğunlaşmaktadır (29).
Sonuç olarak, öğrencilerin gerek örgün eğitimde derslerde başarılı olmaları, gerekse örgün eğitimden sonra yaşadığımız bilgi çağında kendilerini geliştirebilmeleri için kendi kendilerine öğrenmeleri ve öğrenmelerini izleme yeterliği kazanmaları gerekmektedir. Okullarda öğrencilere belli disiplinlerin temel kavram ve ilkeleri öğretilirken öğrenme stratejileri de öğretilmelidir. İlköğretimden başlayarak öğretimin her düzeyinde derslerde konunun gerektirdiği öğrenme stratejilerinin öğretimine yer verilmelidir. Çünkü iyi bir öğretim, öğrencilere nasıl öğreneceklerini, nasıl anımsayacaklarını, nasıl düşüneceklerini, güdülenmelerini nasıl sağlayacaklarını öğretmeyi içerir.
LEV VYGOTSKY
Rus psikologu Lev Vygosky (1978), çocuğun sosyal çevresinin bilişsel gelişimde önemli bir rolü olduğunu ileri sürmüştür. Çocuklar, çevresindeki kişilerden ve onların sosyal dünyalarından öğrenmeye başlamaktadırlar. Çocukların kazandıkları kavramların, fikirlerin, olguların, becerilerin, tutumların kaynağı sosyal çevreleridir. Çocuğun içinde yaşadığı çevre, kültür, ona sağlanan uyarıcıların türünü ve niteliğini belirler. O halde, bilişsel gelişimin kaynağı, kişisel psikolojik süreçlerden önce, insanlar ve kültür arasındaki etkileşimdir.
Vygotsky’e göre tüm kişisel psikolojik süreçler, insanlar arasında, çoğu zaman çocuk ve yetişkinler arasında paylaşılan sosyal süreçlerle başlar. Bunun en açık örneği “dil” dir. Sosyal etkileşimler bizim üzüntülü olduğumuzu ya da mutlu olduğumuzu belirler. Sosyal çevremiz bizi belli bir kategoriye yerleştirir. Örneğin; zeki, uzun, kısa, zengin vb. Sonuç olarak bizim bütün kişisel psikolojik süreçlerimiz, kültürümüz tarafından biçimlendirilmiş sosyal süreçler olarak başlar.
Vygotsky, çocuğun bilişsel gelişimini etkilemede yetişkin rolünün çok önemli olduğunu vurgular. Ona göre, çocuklar, yetişkinlerle ya da diğer çocuklarla işbirliği içinde birlikte çalıştıklarında bilişsel gelişimleri beslenir.
Bilişsel gelişim, başkaları tarafından düzenlenen davranışlardan, bireyin kendi kendine düzenlediği davranışlara doğru bir ilerleme gösterir. Öğretmenlerin ve diğer yetişkinlerin asıl iş görüsü, dışsal denetimi giderek azaltıp çocuğun içsel denetimini beslemek ve kendi kendini düzenlemesini desteklemektir.
Kısaca, birçok öğretme durumunda yetişkinler, çocukların düşünme ve problem çözme etkinliklerini kontrol ederler. Ancak bu kontrol, çocukların öğrendiklerini içselleştirmelerini sağlamalı, onları bağımsız düşünürler ve problem çözücüler haline getirmelidir.
Vygotsky’e göre yetişkinin, çocuğun bilgiyi içselleştirmesine bilgiyi kazanmasına yardım edebilmesi için iki noktayı belirlemesi gerekir. Bunlardan birisi, çocuğun herhangi bir yetişkinin yardımı olmaksızın, bağımsız olarak kendi kendine sağlayabileceği gelişim düzeyini belirlemektir. İkincisi ise, bir yetişkinin rehberliğinde çalıştığında gösterebileceği potansiyel gelişim düzeyini belirlemektir. Bu ikisi arasındaki fark, çocuğun yakınsal gelişim alanıdır. Vygotsky’nin gelişim ve eğitime getirdiği en önemli kavram yakınsal gelişim alanıdır.
O halde Vygotsky’e göre öğretim, çocuğun gelişimini ileriye götürebildiği ölçüde iyidir. Öğretim, çocuğun yakınsal gelişim alanını etkili olarak kullanmasını sağlamalıdır. Bu nedenle, doğrudan bire bir öğretim ve çocukların çocuklarla ve yetişkinlerle etkileşimlerini sağlayan öğretim biçimleri çocuğun bilişsel gelişiminde önemli rol oynar.( Vygotsky, 1986)

PİAGET
Kişiliğin gelişimini Piaget’ in bilimsel gelişim sürecine göre açıklamaya çalışırsak şunları söyleyebiliriz:Piaget dört gelişim evresinden ( duyu - devinim dönemi, işlem öncesi dönem, somut işlemler dönemi, soyut işlemler dönemi ) söz eder. Ergenlik dönemi Piaget’ in ileri sürdüğü soyut işlemler dönemi sırasında gerçekleşir ve ergenliğin başlamasıyla bilişsel yapı soyut işlemlerde yoğunlaşır.
Piaget ( 1950 ), yaşamı boyunca insan aklının işleyişinin gelişimini incelemiştir. Yeni bir tür düşünme kapasitesi olarak tanımladığı “simgesel işleme”yi bu gelişimin en yüksek seviyesi olarak görür. Yedi ve on bir yaşları arasında çocuklar oldukça somut kavramlarla düşünürler fakat, akıl ve zeka açısından heyecan verici şeyler yapmaya başlarlar. Eğitimin büyük kısmı bu yıllarda alınır, yine de, geliştirilmesi gereken özel bir düşünce vardır ve bu bir sonraki dönemde gerçekleşecektir. “Simgesel İşleme” yi edinme 11 - 12 yaşlarında başlar ve ergenler bu özelliğe yaşamlarının en önemli döneminde sahip olurlar. Soyut düşünme yetilerini geliştirirken, kendi düşüncelerini tartabilirler. Simgeleri anlama yetileri gelişir ve bunun sonucu olarak simgesel düşünmeyi anlarlar. ( Onvin, 1997:88 )
Ergenlik öncesi çocuklarda soyut düşünebilme ve anlama yeteneği yoktur. Henüz ergenlik dönemine girmeyen bir çocuğa “Sen kimsin?” sorusunu sorduğumuzda muhtemelen ismini söyleyecektir. Fakat aynı çocuğa “Sen nasıl bir insansın?” sorusunu sorarsak sorumuzu anlamayacak ve cevapsız bırakacaktır.
Ergenlik dönemine girmeden hemen önce bir şeyler olur ve çocuklar için yeni bir dünyanın kapıları açılır. Zekalarında büyük bir gelişme olmaz, ancak dünyayı değişik bir açıdan görmelerini sağlayan yeni bir beyin yetisi geliştirirler. O zamana kadar ya siyah ya da beyaz olan pek çok şeyde gri tonlarını da görmeye başlarlar. Daha önce doğru ya da yanlış diye nitelendirdikleri şeylere net sınırlar çizmenin zor olduğunu görürler. İnsanlar hakkındaki fikirleri de değişir. Bir zamanlar kusursuz olarak gördükleri kişilerin bazıları daha az kusursuz bulunur. Hep kötü olarak kabul ettikleri kişilerde bazı iyi taraflar olduğunu fark ederler. Akıl ve duygu gelişimlerinin bu aşamasında ergenler, kendilerini, çevrelerini, kendilerine benzeyen veya benzemeyen diğer insanları anlamalarına yardımcı olacak bazı yetenekler geliştirirler. Usa vurma, analiz etme ve ayırım yapma yetenekleri gelişmiştir.

CaYKeSh · 08-02-07, 00:30

http://www.frmtr.com/tarih-ve-inkila...74-bruner.html

12-01-07, 20:20	#1 (permalink)
~~Adrenalin~~ Banlandı Giriş Tarihi: 04-06-2005 Yaş: 19 Mesajlar: 22,580 Rep Puanı: 3460551 Rep Gücü: 0	Bruner BRUNER Batı dünyasında Jerome Bruner, Eğitim Süreci (The Process of Education-1961) ve Bir Öğretim Kuramına Doğru (Toward a Theory of Instruction-1966) adlı kitaplarıyla program geliştirmede disiplin yaklaşımını savunanların öncüsü konumunda olmuştur (Ornstein ve Hunkins, 1988: 174). Bruner, geleneksel programda çocukların konu alanı uzmanlarının sonuçlarına mükemmel olmayan biçimde hakim olması anlayışına karşı çıkmıştır. Bruner'e göre, asıl olan uzmanın soruşturma tarzıdır. Konunun yapısı kavrandı mı? Her hangi bir konu, her yaştaki çocuğa öğretilebilir. Ham veri üzerinde çalışan öğrenci kanıtı değerlendirir, olasılıkları ölçer, sonuçları çıkarır. Bu tarz bir öğrenmeye, "buluş yöntemi ile öğrenme" de denilmektedir. Bruner'e göre, fizik öğrenen bir okul çocuğu bir fizikçidir. Gerçekte bir fizikçi gibi davranarak fizik öğrenme onun için oldukça kolay olacaktır. Fizik dersinde, Marconi'nin yaptığı gibi, öğrenci radyo sinyallerinin iletişimini bulmak zorunda değildir. Ondan istenen, öğretmenin yönlendirici sorularıyla radyo sinyallerinin arkasındaki temel ilkeleri keşfetmesidir (Sprinthall, 1990: 248). Buradaki öğrenme kitaptaki radyo konusunu ezberlemekten iyidir. Benzer şekilde bu görüş, "tarihte de öğrenciler konuya tarihçi olarak yaklaşmalıdır, tarihin arkasındaki temel kavramları keşfetmelidir" şeklinde yansımıştır. Diğer bir deyişle, eğer öğrenci tarihi öğrenecekse, bir tarihçi gibi araştırma yapmalıdır. Eğitim Süreci adlı kitapta Bruner'in hipotezi şudur; "..İster bilginin sınırında olsun, ister 3. sınıfta entellektüel etkinlik, her yerde aynıdır. Masasında ve laboratuvarında bilimadamı her ne yapıyorsa böyle bir etkinlikle uğraşan kişinin benzer bir düzen içinde çalışması gerekir. Bu şekilde uğraşılan disiplin ilgili doğru anlayışa ulaştırabilir. Bilimadamı ile okul çocuğunun etkinliği arasındaki farklılık etkinliğin türünde olmayıp, derecesindedir" (Bruner, 1961:14). Bruner'in bu görüşünden hareketle, okul tarihi ile gerçek tarih yada akademik tarih arasında çok o kadar fark olmadığı ileri sürülmüştür. Bruner'e göre, her tür konu, eğer uygun şekilde sunulursa, her çocuğa anlatılabilir. Yalnız, buradaki can alıcı problem, " temel bilgiyi çocukların ilgi ve yeteneklerine göre nasıl ütüleyeceğiz?" sorusudur. Bir bilgi yığını olarak değil de, bir bilgi biçimi ve yapı olarak tarihe yaklaşımı içeren İngiltere'deki ilköğretim tarih programı, Brunerci bir yaklaşımı barındırmaktadır. Bir kısım tarih eğitimcisi, özellikle tarih derslerinin Sosyal Bilgiler, Toplulaştırılmış Bilgiler, Humaniter Bilgiler, adları altında öğrenilmesi gereken bilgi yığını düşüncesinden sıyrılarak, tarihçinin soruşturma tarzının öğrenilmesinin öğrencilerin ihtiyacı olduğu ileri sürdüler. Bunlardan, R. J. Rogers, 1978 yılında, Yeni Tarih; Teori'den Uygulamaya (The New History Theory into Practice) adlı kitabında Bruner'in öğretim teorisini tarih öğretimine uyarladı. Rogers, Bruner'in öğretim kuramına uygun olarak tarihsel bilginin yapısal, düzenleyici, özel anahtar yapılarının olduğunu ortaya koymuştur. Bruner (1961:31), konu alan yapısının temel düşüncelerinin saptanmasının, bu temel düşüncelerin, öğretim programının ana içeriğinde yer almasının, konu alanı uzmanlarının etkin katılım olmaksızın olamayacağını ileri sürmüştür. Brunerci spiral program, çocuğun, tarihte temel fikirlerin en basit ve somut gösteriminden artan oranda bir güçlükle en soyut ve kapsayıcı gösterimini öngörür (Gunning, 1978: 12). Roger, tarihin nasıl spiralleştirilebileceğini, tarihi temel düşüncelerden bir olan "kanıt"(evidence) bağlamında ele almıştır. Böylece, spiral program yaklaşımı, çocuğun tarihsel kaynakları kullanabileceği olasılığını da yükseltmiştir(Rogers, 1978:28). Nitekim, 1995 tarihli Ulusal tarih programında; tarih için 7 yapısal kavram belirlenmiştir. Bunlar; değişim, süreklilik, sebep, sonuç, kronoloji, durum, kanıt. Düzenleyici kavramlar olarak da; feodalizm, devrim, kapitalizm, emperyalizm gibi kavramlar seçilmiştir. Tarihte, özel kavramlar ise üzerinde çalışılan dönemin öngördüğü kavramlar olarak belirlenmiştir (Nichol, 1998:39). Tarihin yapısını belirleyen bu temel düşünceler, enaktif, ikonik, sembolik gösterim tarzında, öğrenci yaşlarına göre sunulmuştur. 2. Anahtar Aşamada ve 3. Anahtar Aşamada Tarih Öğretimi adlı kitaplarda öğretmenin kullanacağı yöntemler, Bruner'in ikonik, enaktif ve sembolik öğrenme türlerine göre sınıflandırılmıştır. Bu anlayış, tarihin, öğrenci düzeylerine göre, ikonik, enaktif, sembolik sunulacak şekilde düzenlenebiliceğini göstermiştir. Buna göre, resimlere, fotograflara ve çevreye dayalı dersler ikonik öğrenme, drama ve simulasyona dayalı dersler enaktif öğrenme, hikaye anlatma ve sınıfta yazılı kanıtın kullanılması da sembolik öğrenme çerçevesinde ele alınmıştır (Dean,1995:5-9; Nichol, 1995:8). Bruner'in öncüsü olduğu disiplin merkezli programa şu eleştiriler yapılmıştır. Birincisi, hayatın kendisinde bilgiler arasında sınır yoktur. Hayat, problemlerin çözümünde interdisipliner bir yaklaşım gerektirir. Bu konuda Dewey, " Disipliner mantığa dayalı çalışmalar; entellektüel etkinliğin, sıradan hayat etkinliklerinden yalıtılması tehlikesi taşır" demektedir( Tanner, 1980:533). İkincisi, Piaget'nin çalışmaları ileri sürülerek, çocukların hipotetik yeteneğinden yoksun olduğunu, soyut düşünme aşamasına 11 yaşından sonra ulaştığı, her yaşta zihinsel etkinliğin aynı olmadığı savunulmuştur. Bu konuda, Piaget de, 4- 5 yaşındaki bir çocuğa tarihsel bilginin göreceli ve yanlı olduğuna ilişkin düşünce yapısını öğretmeye çalışmak anlamına gelebilecek olan entellektüel etkinliğin, her yaşta aynı olduğu ifadesinin kendisini derin hayretlere düşürdüğünü belirtmektedir ( Sprinthall, 1990: 332). Bruner'in muhalifleri, onun görüşlerini maalesef 6 yaşındaki "mini bilginlere" tarihçi gibi düşünmeyi öğretme uç noktasına çekmişlerdir (Sprinthall, 1990:332). Çocukları tarihçi gibi düşündürmekten, onları tarihçi yapmak amaçlanmamaktadır. Tarih öğretimine uyarlanan Brunerci yaklaşımı şöyle maddeleştirilebilir: 1. Tarih, kendi kanıtlama süreci, içeriği, düzenleyici kavramları ile farklı bir " bilgi biçimi'dir." 2. Öğrenci, tarihin yapısına ayak uydurmaya teşvik edilmelidir. 3. Tarih, öğrenilmesi gereken farklı bir disiplin ve bilgi biçimidir. Diğer derslerle bağlantı gereklidir. Ama tarihin farklılığı yitirilmemelidir. 4. Her ne yaşta olursa olsun, her hangi bir tarih konusu her çocuk için anlaşılır kılınabilir. Fakat çocuklara bazı konuları daha kolay öğretmenin kolay olduğunu inkar etmemek gerekir. Bruner'in takipçisi pek çok tarih eğitimcisi okul tarihinin çocuğa tarihsel araştırma modeline pratik giriş olarak verilmesi gerektiği ortak düşüncesindedir. Üstelik, bu görüş, tarihçi becerilerinin, çocuklarda gelişmesi için çocuğun tarihsel dökümanlar ile haşır neşir olmasının önemini de vurgulamaktadır. GAGNE Öğrenme stratejileri yazarlar tarafından farklı sınıflandırılmaktadır. Gagne ve Driscoll öğrenme stratejilerini, beş ayrı sınıflama yaparak incelemektedirler: 1) Dikkat stratejileri,. 2) kısa süreli belleği geliştirme stratejileri, 3) kodlamayı artırma stratejileri, 4) geri getirmeyi artırma stratejileri, 5) izleme- yöneltme stratejileri (6). Öğrenme stratejileri konusunda kapsamlı çalışmalar yapan Mayer (7) öğrenme stratejilerini 8 sınıfta toplamışdır; 1) Temel öğrenme durumları için tekrarlama stratejileri, 2) karmaşık öğrenme durumları için tekrarlama stratejileri, 3) temel öğrenme durumları için anlamlandırma stratejileri, 4) karmaşık öğrenme durumları için anlamlandırma stratejileri, 5) temel öğrenme durumları için örgütleme stratejileri, 6) karmaşık öğrenme durumları için örgütleme stratejileri, 7) kavramayı izleme stratejileri, 8) duyuşsal ve güdüsel stratejiler. Bu çalışmada öğrenme stratejileri, dikkat stratejileri, tekrar stratejileri,. anlamlandırmayı artıran stratejiler, yürütücü biliş stratejileri ve duyuşsal ve güdüsel stratejiler olarak beş grupta incelenecektir. Dikkat Stratejileri Çevreden gelen bilginin birey için gerekli olanlarının kısa süreli belleğe geçişini sağlayan en önemli süreç dikkattir. Bu nedenle öğretimde yerine getirilmesi gereken ilk işlev, öğrencinin dikkatini belirginleştirmek ve artırmaktır. Kendi kendine öğretim, öğrencinin birkaç dikkat stratejisinden birini benimsemesi, nesnel öğrenen olmasına dayanır (8). Stratejik bir öğrenci, öğrenme oluşumunda amacını belirledikten sonra dikkat stratejilerinden en uygununu seçerek kullanır. Dikkati yöneltmede kullanılan stratejilerden biri, metinde yazıların altını çizmedir. Anahtar sözcüklerin ve temel düşüncelerin altının çizilmesi, öğrenciler tarafından yaygınlıkla kullanılmaktadır. Ancak altını çizme, okunan metinde önemli düşüncelerle, önemli olmayanın ayırt edilmesine dayanır. Bazı öğrenciler tüm tümcelerin altını çizerler. Özellikle küçük sınıflarda öğrencilerin ön bilgilerinin yetersiz olması ve önemli düşünce ile önemli olmayanın ayırımını yapamaması nedeniyle bu hata daha fazla görülür. 2.Tekrar Stratejileri Kısa süreli belleğin süre ve depolama yetikliği açısından sınırlılığı, tekrar ve gruplama stratejileri ile artırılabilir. Tekrar stratejileri bir listeyi yinelemek ya da bir metini aynen tekrar etmek gibi bilginin uzun süreli belleğe daha uygun işlenmesine yardım eder. Ayrıca tekrar stratejileri ezberleme için de kullanılır. Flavell ve Wellman (1977) küçük çocukların tekrar stratejisini kullandıklarını ancak anımsamanın sorunlu olduğunu belirtirler (16). Bilginin olduğu gibi tekrarlandığı basit tekrar (maintenance rehearsal) bilginin kısa süreli bellekte daha uzun süre kalmasını sağlar. Basit tekrarın bu işlevi dışında kullanılması yararlı değildir. Bazen, bir şiiri ezberlemek gibi, kullanılabilir. Bilginin uzun süreli bellekte depolanmasını sağlamak için, bilginin anlamlı kılınması, eklemlemeli tekrar (elaborative rehearsal) ile olanaklıdır. Tekrar stratejisini kullanırken öğrenen kişi, olguları zihinsel ya da sesli yineler, bir metini aynen kopya eder ya da önemli tümceleri tekrarlar. Öğrenilecek metin düz yazı türünde ise tekrar stratejileri, konuyu sesli olarak tekrarlama, yazıya aktarma, bazı bölümleri aynen alıntılama ve yazının önemli kısımlarının altını çizmeyi kapsamaktadır. 3. Anlamlandırmayı Artıran Stratejiler Anlamlandırmayı artıran stratejiler bilginin aynen uzun süreli belleğe geçişinden çok anlamlı bir bütün olarak yerleşmesini sağlarlar. Yeni gelen bilgiye anlam verilebilmesi için bireyin konu ile ilgili önbilgileri olmalı ve yeni bilgiyi varolan bilgilerle ilişkilendirebilmelidir. 4. Yürütücü Biliş Stratejileri Yürütücü biliş, öğrenenlerin benimsedikleri belli öğrenme stratejilerini kullanma yetenekleri ve kendi düşünmelerine ilişkin düşünmektir (25). Bireyin kendi bilişsel süreçleri ile ilgili bilgisidir. Birçok yazar yürütücü bilişin iki temel öğeye sahip olduğu konusunda görüş birliği içindedir. Bu öğelerden biri, bilişe ilişkin bilgidir. Diğeri de bilişi denetim, izleme, düzenleme gibi öz düzenleme mekanizmalarıdır (Baker ve Brown, 1984; Brown, 1982; Gagne, E, 1985; 1993). Bilişe ilişkin bilgi, bilgiyi ve anlayışı içerir. Öğrenen kişinin, belirli bir öğrenme durumunda kullandığı çeşitli öğrenme stratejileri ve kendi öğrenme sürecine ilişkin anlayışa sahip olmasıdır. Örneğin; görsel eğilimli bir öğrenci kavram haritaları oluşturmanın, yeni bilgiyi anlama ve anımsamada kendisi için iyi bir yol olduğunu bilir. Yürütücü bilişin ikinci öğesi bilişi izlemedir. Bilişi izleme, bireyin öğrenilecek durumun öğrenilmesinde en uygun stratejiyi seçme, kullanma, izleme ve değerlendirme, yeniden düzenleme yapma yeteneğidir (26). Kavrama ve bilişin kazanılması bir metindeki sözcükler, bölümler, paragraflar gibi bilgi öğeleri ve bilgiyle öğrencilerin yaşantıları gibi temel bilgiler arasındaki ilişkileri içermektedir (27). Kavrama, öğrenilen bilginin öğeleri arasındaki ilişkilerin ve bu bilgi ya da düşüncelerle bir bireyin sahip olduğu temel bilgiler ve yaşantı arasındaki ilişkilerin yapısal ya da kavramsal bir biçimde düzenlenmesidir. Yürütücü biliş stratejileri genellikle kavramayı izlemek için kullanılır. Kavramayı izleme; bir öğretim ünitesi ya da etkinliği için öğrenme hedeflerinin saptanmasını, bu hedeflere erişilme düzeyini belirlenmesini ve gerektiğinde hedeflere ulaşmak için kullanılan stratejileri değiştirmeyi gerekli kılar 5. Duyuşsal Stratejiler Öğrenciler kendi kendilerine öğrenirken uygun bilişsel stratejileri kullansalar bile kimi kez öğretim hedeflerine ulaşmada güçlüklerle karşılaşırlar. Bu güçlükler, duygusal etmenlerden kaynaklanabilir. Öğrenmede duygusal ya da güdüsel etmenlerden oluşan engelleri ortadan kaldırmak için kullanılan stratejiler duyuşsal stratejiler olarak adlandırılmaktadır. Bu alandaki araştırmalar, öğrencilerin dikkatlerini toplamayı, yoğunlaşmalarını sürdürmeyi, edim kaygısının üstesinden gelmeyi, güdülenmeyi sağlama ve sürdürmeyi, zamanı etkili olarak kullanmayı sağlayacak stratejiler üzerinde yoğunlaşmaktadır (29). Sonuç olarak, öğrencilerin gerek örgün eğitimde derslerde başarılı olmaları, gerekse örgün eğitimden sonra yaşadığımız bilgi çağında kendilerini geliştirebilmeleri için kendi kendilerine öğrenmeleri ve öğrenmelerini izleme yeterliği kazanmaları gerekmektedir. Okullarda öğrencilere belli disiplinlerin temel kavram ve ilkeleri öğretilirken öğrenme stratejileri de öğretilmelidir. İlköğretimden başlayarak öğretimin her düzeyinde derslerde konunun gerektirdiği öğrenme stratejilerinin öğretimine yer verilmelidir. Çünkü iyi bir öğretim, öğrencilere nasıl öğreneceklerini, nasıl anımsayacaklarını, nasıl düşüneceklerini, güdülenmelerini nasıl sağlayacaklarını öğretmeyi içerir. LEV VYGOTSKY Rus psikologu Lev Vygosky (1978), çocuğun sosyal çevresinin bilişsel gelişimde önemli bir rolü olduğunu ileri sürmüştür. Çocuklar, çevresindeki kişilerden ve onların sosyal dünyalarından öğrenmeye başlamaktadırlar. Çocukların kazandıkları kavramların, fikirlerin, olguların, becerilerin, tutumların kaynağı sosyal çevreleridir. Çocuğun içinde yaşadığı çevre, kültür, ona sağlanan uyarıcıların türünü ve niteliğini belirler. O halde, bilişsel gelişimin kaynağı, kişisel psikolojik süreçlerden önce, insanlar ve kültür arasındaki etkileşimdir. Vygotsky’e göre tüm kişisel psikolojik süreçler, insanlar arasında, çoğu zaman çocuk ve yetişkinler arasında paylaşılan sosyal süreçlerle başlar. Bunun en açık örneği “dil” dir. Sosyal etkileşimler bizim üzüntülü olduğumuzu ya da mutlu olduğumuzu belirler. Sosyal çevremiz bizi belli bir kategoriye yerleştirir. Örneğin; zeki, uzun, kısa, zengin vb. Sonuç olarak bizim bütün kişisel psikolojik süreçlerimiz, kültürümüz tarafından biçimlendirilmiş sosyal süreçler olarak başlar. Vygotsky, çocuğun bilişsel gelişimini etkilemede yetişkin rolünün çok önemli olduğunu vurgular. Ona göre, çocuklar, yetişkinlerle ya da diğer çocuklarla işbirliği içinde birlikte çalıştıklarında bilişsel gelişimleri beslenir. Bilişsel gelişim, başkaları tarafından düzenlenen davranışlardan, bireyin kendi kendine düzenlediği davranışlara doğru bir ilerleme gösterir. Öğretmenlerin ve diğer yetişkinlerin asıl iş görüsü, dışsal denetimi giderek azaltıp çocuğun içsel denetimini beslemek ve kendi kendini düzenlemesini desteklemektir. Kısaca, birçok öğretme durumunda yetişkinler, çocukların düşünme ve problem çözme etkinliklerini kontrol ederler. Ancak bu kontrol, çocukların öğrendiklerini içselleştirmelerini sağlamalı, onları bağımsız düşünürler ve problem çözücüler haline getirmelidir. Vygotsky’e göre yetişkinin, çocuğun bilgiyi içselleştirmesine bilgiyi kazanmasına yardım edebilmesi için iki noktayı belirlemesi gerekir. Bunlardan birisi, çocuğun herhangi bir yetişkinin yardımı olmaksızın, bağımsız olarak kendi kendine sağlayabileceği gelişim düzeyini belirlemektir. İkincisi ise, bir yetişkinin rehberliğinde çalıştığında gösterebileceği potansiyel gelişim düzeyini belirlemektir. Bu ikisi arasındaki fark, çocuğun yakınsal gelişim alanıdır. Vygotsky’nin gelişim ve eğitime getirdiği en önemli kavram yakınsal gelişim alanıdır. O halde Vygotsky’e göre öğretim, çocuğun gelişimini ileriye götürebildiği ölçüde iyidir. Öğretim, çocuğun yakınsal gelişim alanını etkili olarak kullanmasını sağlamalıdır. Bu nedenle, doğrudan bire bir öğretim ve çocukların çocuklarla ve yetişkinlerle etkileşimlerini sağlayan öğretim biçimleri çocuğun bilişsel gelişiminde önemli rol oynar.( Vygotsky, 1986) PİAGET Kişiliğin gelişimini Piaget’ in bilimsel gelişim sürecine göre açıklamaya çalışırsak şunları söyleyebiliriz:Piaget dört gelişim evresinden ( duyu - devinim dönemi, işlem öncesi dönem, somut işlemler dönemi, soyut işlemler dönemi ) söz eder. Ergenlik dönemi Piaget’ in ileri sürdüğü soyut işlemler dönemi sırasında gerçekleşir ve ergenliğin başlamasıyla bilişsel yapı soyut işlemlerde yoğunlaşır. Piaget ( 1950 ), yaşamı boyunca insan aklının işleyişinin gelişimini incelemiştir. Yeni bir tür düşünme kapasitesi olarak tanımladığı “simgesel işleme”yi bu gelişimin en yüksek seviyesi olarak görür. Yedi ve on bir yaşları arasında çocuklar oldukça somut kavramlarla düşünürler fakat, akıl ve zeka açısından heyecan verici şeyler yapmaya başlarlar. Eğitimin büyük kısmı bu yıllarda alınır, yine de, geliştirilmesi gereken özel bir düşünce vardır ve bu bir sonraki dönemde gerçekleşecektir. “Simgesel İşleme” yi edinme 11 - 12 yaşlarında başlar ve ergenler bu özelliğe yaşamlarının en önemli döneminde sahip olurlar. Soyut düşünme yetilerini geliştirirken, kendi düşüncelerini tartabilirler. Simgeleri anlama yetileri gelişir ve bunun sonucu olarak simgesel düşünmeyi anlarlar. ( Onvin, 1997:88 ) Ergenlik öncesi çocuklarda soyut düşünebilme ve anlama yeteneği yoktur. Henüz ergenlik dönemine girmeyen bir çocuğa “Sen kimsin?” sorusunu sorduğumuzda muhtemelen ismini söyleyecektir. Fakat aynı çocuğa “Sen nasıl bir insansın?” sorusunu sorarsak sorumuzu anlamayacak ve cevapsız bırakacaktır. Ergenlik dönemine girmeden hemen önce bir şeyler olur ve çocuklar için yeni bir dünyanın kapıları açılır. Zekalarında büyük bir gelişme olmaz, ancak dünyayı değişik bir açıdan görmelerini sağlayan yeni bir beyin yetisi geliştirirler. O zamana kadar ya siyah ya da beyaz olan pek çok şeyde gri tonlarını da görmeye başlarlar. Daha önce doğru ya da yanlış diye nitelendirdikleri şeylere net sınırlar çizmenin zor olduğunu görürler. İnsanlar hakkındaki fikirleri de değişir. Bir zamanlar kusursuz olarak gördükleri kişilerin bazıları daha az kusursuz bulunur. Hep kötü olarak kabul ettikleri kişilerde bazı iyi taraflar olduğunu fark ederler. Akıl ve duygu gelişimlerinin bu aşamasında ergenler, kendilerini, çevrelerini, kendilerine benzeyen veya benzemeyen diğer insanları anlamalarına yardımcı olacak bazı yetenekler geliştirirler. Usa vurma, analiz etme ve ayırım yapma yetenekleri gelişmiştir.

08-02-07, 00:30	#2 (permalink)
CaYKeSh Sandıklılı Moderatör Giriş Tarihi: 11-07-2005 Mesajlar: 20,409 Blog Mesajları: 12 Rep Puanı: 56587143 Rep Gücü: 566113	C: Bruner http://www.frmtr.com/tarih-ve-inkila...74-bruner.html

Konu Araçları
Çıktı Görüntüsünü Göster Sayfayı E-posta İle Yolla