Son Dakika Haberlerini Takip Edebileceğiniz FrmTR Haber Yayında. * FrmTR Sohbet Kontrol Panelinizde.
Forum TR
Go Back   Forum TR > > >
FrmTR'ye Reklam Vermek İçin: [email protected]
Cevapla
 
Konu Araçları
Eski 12-03-07, 11:54   #1
Cordelia

Varsayılan Psikolojide yaklaşımlar


Biliçsel yaklaşım

Bilgiyi işleme kuramı anlamalı sözel öğrenmede içsel, bilişsel süreçleri anlamaya ve tanımlamaya odaklaşmıştır. Bu kuram iki temel öge üzerinde durur. Bunları duyusal kayıt, kısa süreli bellek ve uzun süreli belleği içeren yapılar ve kodlama, tekrarlama, geri getirme gibi bilişsel süreçlerdir.

Çevre bilgi işleme sisteminde girdi kaynağıdır. Görme, işitme, koklama, tatma ve hissetme gibi alıcılar duyusal sistemlerdir. Bunlar, çevre ve organizma arasında fiziksel işbirliği sağlarlar. Bilgi alıcılardan duyusal kayıda girer, uyarıcı kısa bir an için depolanır. Duyusal kayıttan dikkat ve algı süreçleri ile alınan bilgi kısa süreli belleğe geçer. Kısa süreli bellek veya çalışan bellek 7±2 birimlik bilgiyi ortalama 20-30 saniye tutar. Kısa süreli belleğin kapasitesi ve süresi gruplama ve tekrar süreçleri ile artırılır. Bilgi kısa süreli bellekte işlenerek uzun süreli belleğe geçirilir. İşlenmeyen bilgi kaybolur.

Uzun süreli belleğe ulaşan bilgi anısal, kavramsal ve işlemsel bellekte depolanır. Bilgi uzun süreli bellekten geri getirme süreçleri yoluyla kısa süreli belleğe getirilir. Kısa süreli bellekten tepki üreticilere gönderilen bilgi buradan vericilere gider ve böylece birey performans gösterir.

Tüm bu süreçlere yürütücü kontrol tarafından rehberlik ve kontrol sağlanır. Bu çalışma, son yıllarda giderek önem kazanan bilişsel öğrenme yaklaşımlarından bilgiyi işleme kuramını incelemeyi amaçlamaktadır. Anahtar kelimeler; DUYUSAL KAYIT, KISA-SÜRELİ BELLEK, uzun-süreli bellek, unutma, geri getirme, yürütücü biliş.

1. GİRİŞ

Eğitimde bilişsel öğrenme kuramlarının etkin kullanımı, son yıllarda düzenli olarak artmaktadır. Bilişsel öğrenme araştırmaları öncelikle,anlamlı sözel öğrenmede içsel bilişsel süreçleri anlamaya ve tanımlamaya çalışır. Bu süreçler, adres hatırlama ya da karmaşık bir problem çözme gibi birçok görevlerde kullanılır (Eggen ve Kauchak, 1992). Bu nedenle araştırmacılar dikkat, algı, bellek, unutma ve geri getirme gibi bilişsel süreçleri incelerler.

Öğrenmeyi bilişsel açıdan inceleyen kuramlardan biri olan bilgiyi işleme kuramı, insan öğrenmesinde öğrenme sürecini bilgisayara benzetmektedir. İnsan zihni bilgiyi alır, işler, biçim ve içeriğini değiştirir, depolar, gerektiği zaman geri getirir ve tepkiler üretir. Bir başka söylemle, süreç bilgiyi bir araya getirir, kodlar, bilgiyi korur ya da depolar ve gerektiği zaman geri getirir. Tüm süreç bilgisayarda "program" bireylerde ise "yürütücü kontrol" tarafından denetlenmektedir (Woolfolk,1997).

Bilgisayar, yapılması çok güç durumlarda üstün performans gösterir ve karmaşık problemleri büyük bir hızla çözer. Ancak insanın zihinsel yetenekleri bilgisayardan çok daha yetkindir. Örneğin; küçük bir çocuk, karşısındaki insanın duygularını anlayabilir ya da bir yetişkin daha önce hiç karşılaşmadığı bir problemi çözebilir. Bilgisayarların yetkin bellekleri ve büyük hızları olmasına karşın, insan zihninin bilgiyi anlama ve işleme yeteneğine ulaşması pek olası görünmemektedir (Slavin,1988 ).

Bilgiyi işleme kuramı temel olarak şu dört soruyu yanıtlamaya çalışır (Senemoğlu,1997; 270 ):

1. Yeni bilgi dışardan nasıl alınmaktadır?.

2. Alınan yeni bilgi nasıl işlenmektedir?.

3. Bilgi uzun süreli nasıl depolanmaktadır?.

4. Depolanan bilgi nasıl geriye getirilip hatırlanmaktadır ?.

Bilgiyi işleme kuramı iki temel öğe üzerinde durmaktadır. Birincisi üç yapıdan oluşur; duyusal kayıt, kısa süreli bellek / çalışan bellek ve uzun süreli bellektir. İkincisi ise bilişsel süreçleri içerir. Bunlar içsel, zihinsel eylemlerdir ve bilginin bir yapıdan diğerine geçişini sağlarlar.

Birey her an çevresinden gelen uyarıcıların etkisi altındadır. Rüzgarın sesi, güneşin pırıltısı, egzoz dumanı, çiçeğin kokusu, yemeğin tadı gibi. Derslikte bir öğrenciyi düşünürsek, öğretmenin sesi, tepegöz saydamından tahtaya yansıyan yazılar, kitaptaki şema ve yazılar, diğer öğrencilerin fısıltıları, dışarıdan gelen sesler, sandalyeden gelen uyarıcı onu bombardımana tutar. Başka bir söylemle, dünya bilgi doludur. Sesler, kokular, tatlar, şekiller, sözcükler ve müzikle. Tüm bu uyarıcılar bilgiyi işleme sürecini başlatır.

Bilgiyi işleme kuramının birinci adımı bireyin duyu organları yolu ile çevreden gelen uyarıcıları alması ile başlar. Duyusal kayıda gelen bilgilerin çoğu atılır ve bir kısmı da çok kısa bir süre tutularak algılanır ve tanınır. Duyular dikkat ve algı süreçleri aracılığı ile kısa süreli belleğe geçirilir. Depolama yetikliği çok sınırlı olan kısa süreli bellek aynı zamanda çalışan bellektir. Çünkü burada bilgi etkindir ve işlenir. Bilgi bazı süreçlerin yardımı ile uzun süreli belleğe geçer. Kimi psikologlar bilginin uzun süreli bellekte asla kaybolmadığına inanarak, geri getirilememesinin bilginin yanlış yerleştirilmesine bağlamaktadırlar (Woolfolk, 1993). Bilgi, gereksinim olduğunda uzun süreli bellekten araştırılır ve geri getirilir. Bu işlem bazen bilinçli olarak yapılır, bazen de otomatik olarak.

Uzun süreli bellekteki bilgi, kısa süreli bellekten gelen bilgi ile birleşir. E.Gagne (1985) uzun süreli belleği, çalışan belleğin tezgahında bir görevi tamamlayarak hazır hale getirilen, araç-gereçlerle dolu çok büyük bir rafa benzetmektedir. Raf (uzun süreli bellek ) inanılmaz boyutta olduğu için aranılanı hızla bulmak zor olabilir. Tezgah (çalışan bellek) küçük olmasına karşın herhangi bir şey hemen oradadır, ancak tezgah dolduğu zaman bilgi kaybolur (Akt: Woolfolk, 1993 ). Sistemin son elemanı yürütücü kontroldür. Yürütücü kontrol tüm sisteme rehberlik ve yönetim görevini yüklenmiştir.

2. BELLEK TÜRLERİ


Bilgiyi işleme kuramına göre üç tür bellek vardır. Bunlar ; (1) duyusal kayıt, (2) kısa süreli bellek, (3) uzun süreli bellek.

2.1. Duyusal Kayıt

Çevreden gelen uyarıcılar duyu organları yolu ile duyusal kayıda gelirler. Duyusal kayıdın kapasitesi çok geniş olmasına karşın bilginin kalış süresi çok kısadır. Ancak dikkat ve algı süreçleri ile bu bilginin bir kısmı alınır ve kısa süreli belleğe gönderilir.

Gözlerimizin önünde bir kalemi ya da parmağımızı sallarsak objeden geriye kalan gölgeyi farkederiz. Elimizle diğer kolumuza hafifçe vurursak, vurmayı hemen duyumsarız. Başka bir söylemle biz vurma ve kalem izini gerçek kalktıktan sonra duyumsarız. Bu durumlar, duyu girdisinin duyusal kayıtta çok kısa kaldığını göstermektedir (Lindsay ve Norman, 1977).

Duyusal kayıdın içerdiği bilgi özgün uyarıcının tam bir kopyasıdır. Görsel duyular duyusal kayıt tarafından aynı fotoğraf gibi, kısa bir süre için kodlanır. Aynı şekilde işitsel duyular da ses kalıpları olarak kodlanır. Kimi yazarlar bilginin duyusal kayıtta kalış süresinin yarım saniyeden daha az olduğunu belirtirler (Gage ve Berliner, 1988; McCown ve Roop, 1992).

Moates ve Schumacher (1980) ise, duyusal belleğin işitsel bilgi için yaklaşık dört saniye; görsel bilgi için yaklaşık bir saniye süren, uyarıcının tam bir kopyasının tutulduğu bilgi deposu olduğunu savunmuşlardır (Akt; Eggen ve Kauchak, 1992). Böylece duyusal kayıt her duyu için farklı kodlama biçimlerinin olduğu, sınırsız kapasitesi ile bilginin çok kısa tutulduğu bir bellek türüdür.

Duyusal kayıdın varlığı insan yaşamında kritik bir öneme sahiptir. Birey okuduğu ya da işittiği bir cümlenin sonu gelmeden başlangıçtaki sözleri unutsaydı cümleyi anlamlandırması olanaksız olurdu. Duyusal kayıdın kapasitesinin sınırsız olmasına karşın gerekli bilgiler işlenmezse kaybolur ya da varolan bilgi yeni bilgi tarafından itilir. Birey dikkat ve algı süreçleri yoluyla bu bilgiyi işleme şansına sahiptir. İşlenen bilgi bir sonraki sisteme yani kısa süreli belleğe geçer. Kısa süreli belleğin kapasitesinin sınırlı olması nedeniyle işlenemeyen bilgi, duyusal kayıttan kaybolacaktır.

2.2. Kısa Süreli Bellek

Duyusal kayıttan dikkat ve algı süreçleri sonunda ayrılan bilgi, sistemin ikinci öğesi olan kısa süreli belleğe geçer. Kısa süreli belleğin hem bilgi tutma süresi, hem de kapasitesi sınırlıdır. Miller (1956) kısa süreli belleğin kapasitesinin yaklaşık 7?2 birimlik bilgi olduğunu belirtmektedir (Akt; Tuckman, 1991;116). Ancak bireyler her birimin büyüklüğünü artırarak kapasiteyi fazlalaştırabilirler. Gruplama (chunking) adı verilen bu işlemle kısa süreli belleğin sınırlılığı artırılır. Örneğin; 5 7 2 8 9 1 0 olan 7 birimlik bir sayı dizisi 57 28 9 10 olarak gruplanırsa 4 birim haline gelir. Ancak bir birimde bulunması gerekli bilgi miktarı ne büyüklükte olmalıdır sorusu henüz yanıtlanmamıştır (Senemoğlu, 1997; 275).

Kısa süreli bellekte bilginin kalma süresi yaklaşık 20-30 saniyedir (Woolfolk, 1993; McCrow ve Roop, 1992; Slavin, 1988). Bilginin kısa süreli bellekte daha uzun süre kalması, bilgi üzerinde düşünmek ve onu yinelemekle sağlanır. Kısa süreli bellekte zihinsel tekrarın (rehearsal) öğrenmede önemi büyüktür. Kısa süreli bellekte kalan bilgi tekrar yoluyla büyük bir olasılıkla uzun süreli belleğe geçer. Kısa süreli belleğin kapasitesinin sınırlılığı nedeniyle geçiş yaptırılamayan bilgi yeni gelen bilgilerin zorlamasıyla kaybolur. Özetle, daha fazla bilginin kısa süreli bellekte daha uzun süre kalması için; (1) gruplama, küçük parçaları ilişkilendirerek geniş parçalar haline getirme, (2) zihinsel tekrar gerekir.

Kısa süreli belleğe bilgi, duyusal kayıt ve uzun süreli bellekten gelir. Genellikle her ikisi aynı anda olur. Örneğin; birey bir kuş ile karşılaştığında, kuşun imgesi kısa süreli belleğe geçer, aynı anda uzun süreli bellekten kuşlara ilişkin bilgi araştırılır ve kuşun hangi tür olduğu belirlenir. Kısaca,tanımlama aynı anda gelir, çünkü, kuşa ilişkin tüm bilgiler uzun süreli bellekte depolanmıştır (Slavin, 1988; 150).

Kısa süreli belleğin iki yaşamsal işlevi vardır. Birincisi, bilgiyi kısa süre için de olsa depolamaktır. İkinci önemli işlevi de, zihinsel işlemlerin yapılmasıdır. Bu nedenle çalışan bellek olarak da adlandırılır (Eggen ve Kauchak, 1992 ). Kısa süreli belleğe gelen bilgi; (a) bireye gerekli değilse unutulur, (b) bilgiyi korumak için tekrar edilir, (c) tekrar edilerek, kodlanarak ya da uzun süreli bellekteki bilgilerle ilişkilendirilerek bilgi işlenir.

Uyarıcı saldırısı altında kalan birey birçok işlerde otomatik hale gelerek problemlerini kolaylıkla çözebilir. Otomatiklikle bireyler hızlı, güç harcamadan, özerk, tutarlı, uygun ve özgür olarak bir işi yerine getirirken, çalışan belleğin bir başka durumla çalışmasına izin verirler. Yürürken konuşma ve dinleme gibi. Matematikte temel işlemler, sözcük dağarcığı, yabancı dil bilgisi diğer görevlerin uygun olarak yerine gelmesini sağlarlar. Otomatik işlemler uzun süreli bellekten gelir. Eğer otomatiklik başarılı değilse öğrenciler problem çözme ya da yazma gibi karmaşık işlemleri yerine getirirken yetersiz kalırlar ve daha fazla bilişsel güç harcarlar (Samuel, 1981; Akt; Eggen ve Kauchak, 1992; 313 ).

2.3. Uzun Süreli Bellek

Bilgiyi işleme modelinde bilgiyi, özellikle iyi öğrenilmiş bilgiyi, uzun süre saklayan kısmına uzun süreli bellek adı verilmektedir. Ashcraft (1989) uzun süreli belleği, kitaplara milyonlarca girişi olan bir kütüphaneye benzetmektedir. Düzenlenmiş bilgiler, gerektiğinde kullanıma hazır olarak beklemektedir. Uzun süreli bellek, bilgiyi her istendiğinde kullanılmaya izin veren bir ağa sahiptir. Kapasitesi sınırsızdır, bazı kestirimlere göre, sınır bir milyondan fazladır ve bazı olaylar sonsuza dek kalmaktadır (Akt; Eggen ve Kauchak, 1992; 314 ).

Uzun süreli bellekte bilgiyi, istediğimiz uzunlukta ve miktarda (Woolfolk, 1993) depolar ve asla unutmayız (Slavin, 1988). Bu konudaki problem, gerektiği zaman doğru bilgiyi bulmaktır. Uzun süreli bellekte bilgiler kaybolmaz, ancak bilgi, uygun biçimde kodlanmamış ve uygun yere yerleştirilmemişse, geri getirmede zorluklarla karşılaşılır. Anderson (1990) iyi öğrenilmiş bilginin dayanıklılığın yüksek olduğunu belirtmektedir (Akt; Woolfolk, 1993). Slavin (1988) ise uzun süreli bellekte bilgilerin asla unutulmadığını, bireyin bilgiyi bulma yeteneğini kaybettiğini söylemektedir.

Uzun süreli bellekte birçok farklı bilgi bulunur. Görsel imgeler, duygular, tatlar, sesler, kokular, problem çözmek için stratejiler, dili anlamaya yarayan kurallar, olaylar, çocuklukta geçirilen deneyimler gibi (McGrow ve Roop, 1992). Özetle uzun süreli belleğin kapasitesi çok geniştir, hatta doldurmaya yaşamımız yeterli değildir (Slavin, 1988). Ancak kısa süreli bellekte olduğu gibi, uzun süreli belleğe bilgi hızla girmez, biraz zaman ve güç gerekir.

Kimi kuramcılar, uzun süreli belleği anısal bellek (episodic memory) ve anlamsal bellek (semantic memory) olarak iki temel bölümden oluştuğunu ileri sürerken, kimi kuramcılar da bunlara işlemsel belleği (procedure memory) eklemektedirler.

Anısal bellek, kişisel yaşantılarla ilgili bölümdür. Belirli bir zaman, yer ve olaylarla ilgilidir. Örneğin; yemekte yediklerimiz, özel bir günde giydiğimiz giysi, yaptığımız gezi anısal bellektedir. Ashcraft (1989) anısal belleği özyaşamsal bellek olarak adlandırmaktadır. Yaşamımızda başımızdan geçen tüm olaylar, şakalar, dedikodular anısal bellekte tutulur (Akt; Eggen ve Kauchak, 1992; 315). Anılar güç sarf edilmeden öğrenilir. Fakat anıların birbirine karışma eğilimi vardır. Bu nedenle, bilgiyi geri getirmede zorluk çekilir. Ancak, önemli ve travmatik olaylar ayrıntılı hatırlanır. Bunun yanı sıra olağan ve sürekli yinelenen olayların anımsanması zordur, çünkü yeni olaylar öncekini bozabilir.

Anlamsal bellek uzun süreli belleğin kurallar, genellemeler, kavramlar, problem çözme becerileri gibi genel bilgilerin yer aldığı bölümdür. Paivio (1971) anlamsal bellekte sözel ve görsel kodların birlikte ağ gibi birbirine bağlanarak bilginin depolandığını belirtir. Birçok psikolog da bilginin hem görsel hem de sözel olarak kodlanmasının anımsamayı kolaylaştırdığını kabul etmektedir.

Anlamsal bellekte bilgi önerme ağları (propositional networks) ve şemalar biçiminde depolanır. Önerme, doğru ya da yanlış olduğuna karar verilebilecek bilginin en küçük parçasıdır (Woolfolk, 1993; Eggen ve Kauchak, 1992).Önerme ağı ise bilgi birimleri setidir. Başka bir söylemle, birbirine bağlı düşünceler, kavramlar, ilişkiler setidir. Bilgiyi daha geniş ölçüde düzenleyen veri yapıları da şema olarak adlandırılır. Şema birbirine bağlı düşünceler, ilişkiler ve işlemler setidir. Şemalar bilgi ağlarını içerir ve karar verme, problem çözme durumlarında bilgi ağlarını yönlendirir ve kullanır.

İşlemsel bellek, belli bir işlemin nasıl yapıldığına ilişkin bilgilerin saklandığı bellek bölümüdür. İşlemsel bellekte işlemlerin basamaklarının oluşması uzun zaman alır, ancak oluştuktan sonra anımsanması çok kolaydır. Örneğin;yüzmenin öğrenilmesi zaman alır ancak unutulmaz. İşlemsel bellek durum-etkinlik kuralları deposudur. Bireyler tüm durum-etkinlik kurallarını gerekli bir biçimde belirtemezler ama gerekeni yaparlar. İşlem ne denli çok yinelenirse o denli doğal tepkiye dönüşür (Woolfolk, 1993).

3. BİLİŞSEL SÜREÇLER

3.1. Bilginin Duyusal Kayıttan Kısa Süreli Belleğe Aktarılmasını Sağlayan Süreçler

3.1.1. Dikkat

Uyarıcı ya da uyarıcılara tepkiye yönelmedir. "Algının aktif ve seçici bir yanı olup, kişinin belli bir uyarıcı ya da uyarıcı durumunu algılamasında etkin hazırlık ve yönelmelerden kuruludur" (Koptagel, 1984; 238). Başka bir söylemle, dikkat, hangi bilginin kısa süreli belleğe geçip geçmeyeceğini belirler, Bilgiyi işleme süreci dikkat ile başlar. Dikkatin yönelmediği uyarıcılar kaybolur.

Birey içten ve çevreden gelen uyarıcıların bir kısmına bilinçli olarak, bir kısmına ise hiç bir çaba sarf etmeden, kendiliğinden ayırdına varır (Baymur, 1984). Başka bir söylemle, dikkat seçici ve kendiliğinden olabilmektedir. Seçici dikkat bireyin denetimi altındadır. Bireyler, çevrede belirli bilgi kaynaklarına, bilişsel güçlerini yöneltme yeteneğine sahiptirler (McCrow ve Roop, 1992). Etkili öğrenme, bireyin seçicilik yeteneğine dayanır.

3.1.2. Algı

Duyusal bilginin yorumlanması ya da anlamlandırılması işlemidir. Bir uyaranın anlamlandırılabilmesi için öncelikle bireyin, o uyaranla ilgili bilgilerinin olması gerekir. Eğer birey karşılaştığı uyarana ilişkin hiçbir bilgiye sahip değilse, uyarıcıya anlam vermesi olanaksızdır. Algı büyük ölçüde geçmiş yaşantılara dayalıdır.

Algıyı etkileyen bir başka etken de beklentilerdir. Örneğin; öğrenciler çalışacakları materyalin zor olduğunu düşünüyorlarsa, materyali büyük bir olasılıkla zor bulacaklardır. Beklentiler bir olay ya da objeye hazır olmayı etkiler. Algılama "bireyin zihinsel kuruluşu, geçmiş yaşantıları, güdülenmişlik düzeyi ve pek çok başka içsel faktörlerden etkilenir" (Senemoğlu, 1997; 297). Bu durumda dikkat ve algı süreçleriyle kısa süreli belleğe giren bilgi, gerçeğin aynısı değildir, bireyin öznel bilgileri, gerçeği yorumlamadaki beklentileriyle algılanan kendi gerçeğidir ( Eggen ve Kauchak, 1992; Koptagel, 1984).

3.2. Kısa Süreli Bellekte Bilgiyi Saklama Süreçleri

Kısa süreli bellekte bilgiyi saklama sürekli tekrar (maintenance rehearsal) ve gruplama (chunking) ile olanaklıdır. Kısa süreli belleğin zaman sınırlılığı sürekli tekrar, kapasitesi ise gruplama yapılarak artırılabilir.

3.3. Bilginin Uzun Süreli Belleğe Aktarılmasında Kullanılan Süreçler

3.3.1. Açık ve örtük tekrar

Bilgi yeterli sıklıkta tekrarlanırsa uzun süreli belleğe geçer. Örneğin;öğrenciler tekrar yolu ile ülkelerin başkentlerinin adlarını, sözcüklerin söylenişini tekrarla öğrenirler. Berk (1989)'e göre, tekrar bilginin uzun süreli belleğe geçişinde çocukların kullandığı ilk bellek stratejisidir.

Tekrar iki biçimde;sesli ve zihinde yapılır. Tekrar sürecinde bireyin rolü önemlidir. Şöyle ki, tekrar süreci ile öğrenen birey pasif değil, etkin olmalıdır. Ayrıca aralıklı tekrar sürekli tekrardan daha etkilidir. Aralıklı tekrarın uzun süreli bellekte tutulma olasılığı daha yüksektir. Bir başka söylemle, aralıklı tekrar uzun süreli bellekten geri getirmeyi kolaylaştırmaktadır.

3.3.2. Kodlana


Bilgiyi işleme kuramında en önemli süreç kodlamadır. Kodlama olmadan çevreden gelen bilginin çoğu geçici olarak depolanır. Kodlama, uzun süreli bellekte varolan bilgi ile kısa süreli bellekteki bilginin ilişkilendirilerek transfer edilmesidir.

Uzun süreli bellekte bulunan şemalara yeni gelen bilginin eklenmesi ve varolan şemanın yeniden düzenlenerek bağlanması öğrenme sürecinde önemlidir. Ancak kodlamanın etkili olması gerekir. Kodlamanın etkili olması ise anlamlandırma ile olanaklıdır. Anlamlılık, uzun süreli bellekteki bir düşünce ve diğer düşünceler arasında mümkün olduğunca bağlantılar, ilişkiler kurmakla gerçekleşir.

Bilginin anlamlılığını artırarak kodlama sürecini zenginleştirmede dört temel öğe vardır (Eggen ve Kauchak, 1992): 1. Etkinlik, 2. Örgütleme, 3. Eklemleme, 4. Bellek destekleyici ipuçları.

1. Etkinlik; öğrenen kişinin etkin olmasıdır. Bilgiyi işleme kuramına göre, birey bilginin pasif bir alıcısı değil, kendi öğrenme sorumluluğunu taşıyan etkin bir kişidir. Birey, bilgiyi bir sünger gibi içine çekmez, onun yerine uzun süreli belleğinde depolamak için bilgiyi düzenler ve yapılandırır.

2. Örgütleme; düzenleme ya da bilgiyi gruplama, tutarlı yapılar oluşturma, kodlamaya yardım eden önemli bir süreçtir. Örgütleme, geniş ya da karmaşık bilgiler için öğrenme ve anımsamayı kolaylaştırıcı bir süreç olarak işlev görür. Yapıda yer alan bir kavram hem genel açıklamaları hem de belirli örnekleri öğrenme ve anımsamada bireye yardımcı olur (Woolfolk, 1993).

Bir okuma materyalini örgütleme, okuyucunun bölüm ve alt bölümlerini yeniden düzenlemesidir. Örgütlemenin bir başka özelliği de parça, bölüm ya da başlıkların aşamalı bir ilişkiyi içermesidir. Küçük parçalar bütün ile uyumludur ve birlikte büyük parçayı oluştururlar (Tuckman, 1991).

3. Eklemleme; bilginin uzun süreli belleğe yerleştirilmesinde en etkili strateji olan eklemleme, bilgi birimleri arasında ilişkiyi ve anlamdırmayı artırma sürecidir (McCrow ve Roop, 1992; Eegen ve Kauchak, 1992). Weinstein ve Mayer (1986) eklemlemeyi yeni materyalle daha tanıdık, bilinen materyal arasında ilişki kurma olarak tanımlamaktadırlar. Eklemleme uzun süreli bellekte varolan şemaya yeni bilgi ilişkilendirildiğinde oluşur. Yeni bilgi varolan şemaya eklenerek hem yeni bilgiye anlam verilir, hem de mevcut şemanın anlamı artırılır.

4. Bellek Destekleyici İpuçları (Mnemonic Devices); örgütleme ve eklemleme etkili kodlama stratejileridir. Ancak tüm bilgiler bu stratejileri kullanmaya uygun olmayabilir. Örneğin; bilgi tek ya da yenidir, böylece eklemleme yapılamayabilir. Böyle durumlarda bilgiyi uzun süreli belleğe yerleştirmek için bellek destekleyici ipuçları kullanılır.

Bellek destekleyici ipuçları, içerikle doğal olarak varolmayan ilişkileri kurarak kodlamaya yardımcı olurlar. Bir başka söylemle doğal bağlantının varolmadığı durumlarda, çağrışımlar oluşturarak bağlantı yaratırlar. Bellek destekleyici ipuçları iki biçimde sınıflandırılır. Birincisi, imajlar kullanmak, ikincisi ise sözel sembollerdir. İmajların kullanıldığı bellek destekleyici ipuçlarında bilgi, bilişsel resimler içine kodlanır. Sözel semboller kullanmada ise yeni bilgi ile daha anlamlı sözel yapılar arasında bağlar oluşturulur.

4. GERİ GETİRME VE UNUTMA

Öğrenme sürecinde ön bilginin geri getirilmesi öğrenme düzeyini etkiler. Çünkü yeni bilgiler ön bilgi ile ilişkilendirilirse anlamlı hale gelir. Öğrenme hem sunulana hem de buna uyum sağlayan mevcut bilgiye bağlıdır. Böylece geri getirilip kullanılan varolan bilgi birimi öğrenileni etkileyebilir. Örneğin; bir öğrenci yeni bir programlama dilini öğrenirken hesap makinelerinin nasıl çalıştığına ilişkin ön bilgiyi geri getirecektir (Mayer, 1988; 16).

Doğru kodlanmış bilgiler, bireyde mevcut şemalarda ilişkilendirilmiş ise, anımsama daha kolay olmaktadır. Şöyle ki, bilginin başlangıçta iyi eklemlenmesi, çok sayıda ilişki kurulması, iyi örgütlenmesi onun geri getirilmesini kolaylaştıracaktır (McCrow ve Roop, 1992; Koptagel, 1984; Erden ve Akman, 1995; Eggen ve Kacuhak, 1992). Geri getirme uzun süreli bellekten, bilginin aranıp bulunarak etkin duruma getirilmesidir.

Ashcraft (1989)'a göre, uzun süreli bellekte gerçekte unutma yoktur. Unutma geri getirmede başarısızlıktır. Araştırmalar, uzun süreli belleğin depolama kapasitesinin sınırsız olduğunu göstermektedir. Başka bir söylemle, saklama problem değildir, bireyler bilgiyi unutmazlar. Problem geri getirmededir, uzun süreli belleğe bilginin yerleştirilmesinde ve kısa süreli bellekte dikkatin odaklaştırarak geri getirmededir (Gage ve Berliner, 1988; 288).

Kimi psikologlar, unutmayı beyin ve sinir sistemindeki izlerin zamanla aşınıp kaybolmasından ileri geldiğini, kullanılmayan, yinelenmeyen bilginin, nöronlar arasındaki bağın ortadan kalkması ya da zayıflamasıyla yok olduğunu ileri sürmektedirler (Baymur, 1985). Bu durum manyetik banda kayıtlı ses ya da görüntüye benzetilmektedir. Bilgi sinir sistemine kayıtlıdır, manyetik bandtaki kayıtların zamanla silinmesi gibi, bilgiler de sinir sisteminde zamanla zayıflamaktadır (Cüceloğlu, 1991; Woolfolks, 1993).

Anımsamada önemli bir etmen, bireylerin yeteneklerindeki ayrılıklardır. Bilgiyi korumada yetenekli öğrenciler, ortalama yetenekli ve düşük yetenekli öğrencilerden daha iyidirler. Bu ayrılıklar öğrencilerin öğrenim başında öğrenme düzeyleri aynı olduğunda ortaya çıkar (Gage ve Berliner, 1988).

Bireyin tutumu da anımsamada rol oynamaktadır. Bireyin öğrenme ve öğrendiği şeyi anımsama isteği akılda tutmayı kolaylaştırır (Koptagel, 1984). Freud, bazen kasıtlı olarak belli bilgi ya da yaşantıları unuttuğumuzu ya da bastırdığımızı söyler. Ancak bu neden acı veren yaşantıları unuturken, tarafsız (nötr) olanları unutmadığımızı açıklamamaktadır( Woolfolk, 1993). Genellikle hoşnutluk duygusu uyandıranların iyi, acı yaşantıların az hatırlandığı, bireyin kayıtsız kaldığı durumların ise çabuk unutulduğu kabul edilir (Kotagel, 1984; Baymur, 1984; Selçuk, 1996).

Unutma ile ilgili görüşlerden biri de karışma kavramı ile ilgilidir. Karışma, bir öğrenme durumunda önceden öğrenilenlerin ya da yeni öğrenilenlerin öğrenmeyi bozmasıdır. Yeni öğrenilenlerin önceki öğrenilenleri bozduğunda ortaya çıkan duruma, geriye ket vurma (retroacive interference) adı verilir. Bu durumun tam tersi, önceki öğrenilen bilgilerin daha sonra öğrenilenleri engellemesi de ileriye ket vurma (proactive interference) dır (Eggen ve Kauchak, 1992; Senemoğlu, 1997; Koptagel, 1984; Baymur, 1984).

5. YÜRÜTÜCÜ BİLİŞ

Birçok bilişsel psikolog bazı bireylerin neden diğerlerinden daha fazla öğrendiği ve öğrendiklerini anımsadığı sorusunu yanıtlamaya çalışmaktadır. Sorunun yanıtı yürütücü kontrol (executive control) sürecinde yatmaktadır. Yürütücü kontrol bireyin tüm biliş süreçlerini denetleyen sisteme verilen addır.

Yürütücü kontrol sistemi bireyin kendi öğrenmesinin iki temel yönünü denetlemektedir. Bunlardan birincisi güdüsel süreçlerle ilgilidir. Güdüsel süreçler bireyin bir şeyi elde etmeye niyet etmesi, onu elde etmeyi amaçlaması gibi birey tarafından bilinçli olarak denetlenebilen durumlardır. İkincisi ise, bilgiyi işleme ile ilgili tüm süreçlerdir (Senemoğlu, 1997).

Yürütücü biliş (metacognition), bilişe ilişkin bilgidir. Yürütücü biliş öğrenenlerin benimsedikleri belli öğrenme stratejilerini kullanma yetenekleri ve kendi düşüncelerine ilişkin düşünmeleridir (Arends, 1997). Flavell (1985)'e göre yürütücü biliş, bireyin kendi biliş yapısı ve öğrenme özelliklerinin ayırtında olmasıdır. Bireyin nasıl öğrendiğinin farkındalığıdır.

McCrow ve Roop (1992) yürütücü bilişin iki işlevi olduğunu öne sürmektedirler. Birincisi koşullu bilginin uygulanmasıdır. Örneğin, okulda öğrenilenlerin evde uygulanması gibi. İkincisi ise, düşünme sürecini değerlendirme ve yönetmektir. Yürütücü bilişli bir öğrenci, düşünme biçiminin ayırtındadır, nasıl çalışacağına karar verirken yalnızca materyali öğrenmeye odaklanmaz, aynı zamanda bilişsel güç ve zayıflıklarının da farkındadır.

Yürütücü biliş, bireylere öğrenme durumlarında öğrenip öğrenmediklerini sınamalarına yardımcı olur. Eğer öğrenme gerçekleşmezse yürütücü biliş, duruma uygun doğru süreçleri işe koşar. Özetleme, eklemleme, şematize etme, düzenleme gibi. Yürütücü biliş, öğrenmenin gerçekleşip gerçekleşmediğini sürekli izler.

Bireyler yürütücü biliş yetenekleri açısından ayrılırlar ve bu ayrılık gelişme sürecinde ortaya çıkar. Yürütücü biliş yetenekleri, 5-7 yaşlarından gelişmeye başlar ve okul yılları süresince gelişir. Yürütücü biliş yeteneklerinde bireyler arası ayrılıklar, biyolojik ve yaşantı farklılığı nedeniyle oluşmaktadır. Ancak, yürütücü biliş becerilerinin kazanılmasında öğretimin etkisi, olgunlaşmanın etkisinden daha fazladır (Gage ve Berliner, 1988).
  Alıntı Yaparak Cevapla
Eski 12-03-07, 12:19   #2
Cordelia

Varsayılan C: Bilişsel Öğrenme Yaklaşımı


Biyolojik yaklaşım

Buna psikobiyolojik yaklaşım da denilebilir. ABD'li psikiyatr Adolf Meyer`in öncülüğünü yaptığı Psikiyatri Okulu`nun yaklaşımıdır. Meyer, insanı bütünselliği olan biyolojik bir birim olarak kabul eder.

İnsan davranışını anlayabilmek için psikoloji ve sosyolojiden yararlanmak gerekir. Meyer'e göre zihinsel bozukluklar organik ve kalıtsal etkenlerin karmaşıklaştırdığı gerçekçi olmayan beklentiler ve yanlış alışkanlıkların sonucunda ortaya çıkar.

Davranışçı yaklaşım

Davranışçı yaklaşım, Rusya'da İvan Pavlov'un ABD'de Edward Thorndike'ın çalışmaları ile başlamıştır. Pavlov klasik şartlanmayı ortaya koymuştur. Thorndike ise etki kanunu ve egzersiz kanunu gibi bir takım kanun ve kuralları belirlemiştir. Watson, Guthrie, Hull, Skinner diğer önemli davranışçılar olarak belirtilebilir.

Davranışçı kuramlar, öğrenmenin uyarıcı ile davranış arasında bir bağ kurularak geliştiğini ve pekiştirme yoluyla davranış değiştirmenin gerçekleştiğini kabul eder. Ivan Pavlov, laboratuarda köpeğin salgı sistemi üzerine çalışmakta iken, köpeğin sadece yiyecek getirildiğinde değil, yiyeceği kendisine getiren kişiyi gördüğünde de salya akıttığını fark etmesi üzerine geliştirdiği Klasik Koşullanma, Davranışçı Akımın en çok bilinen öğrenme kuramıdır.

Öğrenmeyi Pavlov gibi koşullanmış tepki olarak açıklayan Guthrie, öğrenmedeki tüm zihinsel öğeleri reddetmektedir. Ona göre öğrenme, uyaran ve tepki arasındaki ilişkin ibarettir. Bu uyarana eşlik eden eylem (tepki), söz konusu uyaranın her görülüşünde tekrar ortaya çıkar. Diğer bir deyişle, belli bir durumda bir davranışta bulunan birey, benzer durumla karşılaştığında hep aynı davranışı gösterir. Guthrie'ye göre öğrenmenin oluşabilmesi için ödül veya pekiştirmeye de gerek yoktur. Ona göre öğrenme, tepkinin uyarana karşı ilk gösterilişinde gerçekleşmektedir.

Davranışçı akımın diğer ünlü çalışması Thondrike tarafından yapılmıştır. Thondrike, öğrenmeyi bir problem çözme olarak görmüş ve problemle karşılaşıldığında yapılan çeşitli deneme-yanılma davranışlarıyla çözüm üretildiğini savunmuştur. Ona göre insanların ve insana yakın hayvanların öğrenme biçimi deneme-yanılma yoluyla gerçekleşen bir öğrenmedir.

Thorndike'ın yaptığı deneyde, kafese yerleştirilen kedi dışarıdaki balığa ulaşmak (veya dışarı çıkmak) için yaptığı sağa-sola koşma ve sıçramalar esnasında tesadüfen kapı mandalına bağlı ipi çekmesi sonucu kapı açılmış ve dışarı çıkmayı başarmıştır. Bu deney tekrarlandıkça kedinin kafesten çıkmak için yaptığı deneme-yanılma davranışları azalmış ve kedi mandalın bağlı olduğu ipi daha kısa sürede çekerek dışarı çıkmayı öğrenmiştir. Thorndike, bu çalışmadan deneme-yanılma esnasında yapılan davranışların kalıcı olduğu (öğrenildiği), diğerlerinin ise terk edildiği sonucuna ulaşmaktadır.

1. Ivan P. PAVLOV ve Klasik Koşullanma:

Yiyeceklerin sindirilmesinde salyanın rolünü inceleyen Rus Fizyoloğu Pavlov, deneylerini daha çok köpekler üzerinde yapmıştır. Pavlov köpeklerin yalnız yiyecek verildiği zaman değil, boş yemek tabağını gördüklerinde hatta yemeği getiren kişinin ayak seslerini duyduklarında da salya çıkardıklarını görmüştür. Böylece doğal tepkilerin koşullandırılabileceğini ve zamanla tarafsız uyaranlarla oluşturulabileceğini keşfetmiştir.

Pavlov, bu amaçla yaptığı deneylerde, köpeğe yiyecek vermişken, yiyecekle birlikte ya da yiyecekten biraz sonra zil çaldığında ve bu durum birçok kez tekrarlandığında bir süre sonra yiyecek verilmediği halde bile köpeğin salya salgıladığını saptamıştır. Yani zil sesinin yiyeceğin yerini aldığını görmüştür. Bu durum köpeğin zil sesinden sonra yiyecek geleceğini öğrenmiş olduğunu ortaya koymaktadır.

Başka bir değişle, köpek zil sesine koşullanmıştır. Zil başlangıçta tarafsız uyarıcı iken, koşullanmadan sonra koşullu uyarıcı durumuna gelmiştir. Yiyeceğe karşılık salya akmasına doğal tepki, zil sesine karşı oluşmasına da koşullu tepki denmektedir. Buna aslının yerini alma ilkesi denir. Burada, tarafsız uyarıcı doğal bir uyarıcı ile birlikte çok sık tekrarlandığı için onun yerini alabilecek bir duruma gelmiştir. Tarafsız uyarıcı doğal uyarıcı ile birlikte ne kadar sık tekrarlanırsa o kadar güçlenir ve pekiştirilir.

Köpeğin bu şekilde koşullanmasını üç aşamalı olarak şöyle gösterebiliriz.

1) Koşullandırmadan önce. Yiyecek (DU) ® Salya (DT)

2) Koşullandırma sırasında Zil sesi (KU) Salya Yiyecek (DU)

3) Koşullanmadan sonra Zil sesi (KU) ® Salya (KT)

Baymur'a göre, birçok öğrenme, koşullandırılmış refleksler zincirinden oluşmaktadır. Örneğin biberonla beslenen bir çocuğa ağladığı zaman biberon verildiğinde susar. Bu, doğal bir tepkidir. Bir süre sonra, süt şişesini görünce susar ve bekler. Buna birinci dereceli koşullanma denir. Daha sonra ise, yalnız annesinin sesini duyunca susar. Buna da ikinci dereceli koşullanma denir. Böylece iyi öğrenilmiş, koşullu tepkiler daha ileri koşullu tepkiler için doğal, koşulsuz uyarıcı rolünü oynar ve koşullanmalar zincirleme olarak devam eder; doğal tepkilerde çevre koşullarına göre değişmeler olur Koşullanmış refleksler zinciri şematik olarak şöyle gösterilebilir.

Biberon dudağa değince U ® T Susar (DT)

Süt şişesini görünce U ® T Susar (BDK)

Annesinin sesini duyunca U ® T Susar (İDK)

Kısaca, Klasik koşullanma kuramına göre öğrenme süreci etki (uyarıcı) ve refleks tepkiler arasında çağrışımlar kurmaya dayanır. Buna göre, öğrenmeden önceki durum denetim altına alındığı takdirde öğrenme gerçekleşir ve istenilen davranışlar kazandırılabilir.

2. WATSON

Watson'a göre, doğa bilimlerinde olduğu gibi psikolojide de yalnız somut ve gözlenebilir davranışlar ölçülebilir. Zihin ya da bilinç nesnel bir konu değildir ve bu nedenle bilimsel yöntemlerle incelenemez. Dolayısı ile psikolojinin uğraşı alanı herkes tarafından görülebilen davranışlar olmalıdır. Ona göre, konuşma boğaz kaslarının hareketleri, düşünme sessiz konuşma, duygulanma ise organlardaki kas eylemleridir. Watson insanların içgüdülerle, zihinsel yetenek ve eğilimlerle dünyaya gelmediklerini, dolayısı ile de, davranışların gerisinde bu tür özelliklerinin bulunmadığını ileri sürer. Ona göre, davranışlar koşullanma yolu ile öğrenilir.

Tüm çalışmalarını davranışlar üzerinde odaklaştıran Watson, davranışların başlangıç noktası olarak refleksleri kabul eder. İnsanların uyaran tepki bağlarıyla doğduğuna inanır ve bunlara refleks adını verir. Refleksler nörofizyolojik yapının bir işlevi olarak insanın davranış kapasitesini oluştururlar. Koşullanan refleksler yeni davranış biçimleri olarak kazanılırlar ve davranış repertuarını zenginleştirirler.

Bu durum, yani öğrenme klasik koşullanma kurallarına göre oluşur. Ancak, Watson'a göre koşullanma süreci, yalnız çeşitli uyarıcılara tepkilerde (koşullu tepki) bulunmayı öğrenme şeklinde değil, aynı zamanda davranış repertuarında bulunmayan yeni tepkiler vermeyi ve daha karmaşık davranışlarda bulunmayı öğrenme olanağı sağlar. Watson'a göre karmaşık ve becerili bir davranışta uyarıcı ile tepki arasında oluşan bağların ardışıklığını sağlayan üç temel vardır:

(a) Bağ ilkesi:

Bu ilkeye göre karmaşık ya da becerili davranışı oluşturan koşullu uyaranla tepki arasında bir bağın oluşması ve bunun zincirleme olarak sürmesidir. Bundan dolayı koşullanmış bir dizi uyarıcı-tepki bağları zinciri oluşmuş olur.

(b) Sıklık ilkesi:

Belirli bir uyarıcıya karşı daha sık gösterilen bir tepkinin, aynı uyarıcı ile karşılaşıldığında gösterilme olasılığının daha fazla olmasıdır.

(c) Yenilik ilkesi:

Belirli bir uyarıcıya karşı yapılan en son davranışın, uyarıcı tekrar edildiği zaman, ortaya çıkma olasılığının daha yüksek olmasıdır.

Watson'a göre, her tür öğrenmeyi bu ilkelerle açıklamak olanaklıdır. Ancak Watson'un becerileri koşullu reflekslerin ürünü olarak görmesi kurumsal düşüncelerine yöneltilen temel eleştirilerden birini oluşturmaktadır. Watson, duygusal tepkilerin öğrenilmesi ile de öğrenilmiştir. Ona göre korku, öfke ve sevgi olmak üzere doğuştan gelen üç temel duygusal tepki kalıbı vardır. Akılcı olmayan korkular koşullanma ile ortaya çıkar.

3. THORNDIKE

Thorndike'ın öğrenme kuramına bağ kuram denildiği gibi, sınama-yanılma yoluyla öğrenme de denmektedir. Thorndike'a göre en yaygın öğrenme biçimi sınama-yanılma yoluyla öğrenmedir. Belli bir amaca ulaşma çabası içinde olan organizma, amaca ulaşmak için bir takım tepkilerde bulunur. Bu tepkilerden biri raslantısal olarak organizmanın amaca ulaşmasını sağlar. Bundan sonra, amaca götürmeyen tepkiler terkedilirken, amaca ulaştıranların tekrarlanma olasılığı artar. En sonunda yalnız problemin çözümüne götüren tepki ya da tepkiler yapılarak öğrenme sağlanmış olur.

Thorndike bu amaçla, kedi , köpek ve maymunlarla deneyler yapmıştır. Kedilerle ilgili deneylerinde aç bir kediyi kafese yerleştirmiş ve dışarıya bir parça yiyecek koymuştur. Kafesin kapısı bir mandala basılınca açılacak şekilde düzenlenmiştir. Kafes içinde kedinin bir takım hareketler yaptığı gözlenmiştir. Hareketlerden biri kafesin kapısının açılmasını sağlamış ve kedi dışarı çıkmıştır.

Hala aç olan hayvan kafese tekrar konmuş birkaç deneme ve yanılmadan ya da deneme ve başarı girişimlerinden sonra kapı açılmıştır. Sonraki denemelerde başarılı hareketler yerleşmiş, başarısız olanlar terk edilmiştir. En sonunda kedi kafese konduktan kısa bir süre sonra dışarı çıkmayı başarmıştır. Kısaca, ilk denemelerde hayvanın sorunu çözme zamanı oldukça uzundur; fakat denemeler ilerledikçe bu süre azalmaktadır. Ancak azalma düzenli olmamakta, öğrenme yavaş yavaş oluşmaktadır.

Thorndike başlangıçta sınama-yanılma yoluyla öğrenme adını verdiği kuramını sonraları seçme ve birleştirme yoluyla öğrenme olarak adlandırmıştır. Bir problem durumu ile karşılaşan birey, amaca ulaşmak yada sorunu çözmek için, olası tepkiler arasından bir kısmını seçer, dener ve sonuçlarına göre bazı uyarıcı-tepki bağı oluştururken bazılarını eler. Thorndike'ın açıklamalarına göre, geçmişte kurulmuş olan uyarıcı-tepki bağları problemin çözümünde büyük bir önem taşır. Thorndike yaptığı birçok denemeden sonra üç öğrenme ilkesi saptamıştır.

a) Etki ilkesi:

Etki ilkesi uyarıcı ile tepki arasındaki bağın güçlenmesini ya da zayıflamasını açıklar. Bu ilkeye göre bireyin sınama-yanılma davranışları sonucunda başarıya ya da başarısızlığa, ödül ya da ödülsüzlüğe (cezaya) yol açan en uygun tepkiyi seçeceği var sayılmaktadır.

Thorndike, önceleri ödül ve cezanın öğrenme olayını aynı şekilde etkilediğini düşünmüş, fakat sonraki deneylerinden ödülün daha etkili olduğunu görmüştür. Ona göre, ceza; yanlış tepkinin tekrarlanma olasılığını, ödülün doğru tepkiyi arttırma olasılığı kadar azaltmamaktadır.

b) Alıştırma ilkesi

Alıştırma ilkesi tekrara bağlı olarak alışkanlığın oluşmasıdır. Bu ilke 'uygulama mükemmeli yaratır' düşüncesine dayanmaktadır. Öğrenme olduktan sonra uyaran-tepki bağının güçlendirilmesi için alıştırma yapmak gerekir. Alıştırma bu bağın güçlenmesine, alıştırmanın olmaması ise zayıflamasına yol açar. Bağın güçlenmesi öğrenmenin sürekliliğini sağlar, zayıflaması da unutmaya neden olur.

c) Hazır oluş ilkesi:

Hazır oluş belirli bir konunun, herhangi bir düzeyde öğretilebilme zamanını belirtir. Thorndike hazır olmayı yalnızca fizyolojik açıdan ele almaktadır.

4. EDWIN R. GUTHERIE

Gutherie'nin öğrenme kuramı birçok yönden Pavlov, Watson ve Thorndike'ın öğrenme kuramlarına benzer. O da 'koşullu tepki' terimini aynı anlamda kullanır ve bu terim temel olarak kuramını sistemleştirir. Bununla birlikte öğrenme sürecini farklı bir şekilde yorumlar. Bu benzerlikler ve farklılıklar kuramının özünü oluşturur. Öğrenmede tüm zihinsel öğeleri reddeden Gutherie'nin kuramı, birbirine bağlı iki temel ilkeye dayanır. Birincisi 'bitişiklik ilkesi,ikincisi ise 'öğrenme ilk denemede oluşur ilkesidir.

a) Bitişiklik ilkesi:

Gutherie'ye göre, uyarıcı ile tepkinin birbirine bağlanması öğrenmenin temelini oluşturur. Buna bitişiklik ilkesi denir. Bitişiklik ilkesi bir uyarıcı durumu ile birlikte bulunan bir hareketin aynı uyarıcı ile karşılaşıldığında yeniden görülmesi olarak açıklanabilir. Örneğin aç bir kedi için en uygun hareket yiyecek elde etmek iken, sıkıcı bir durumda olan kedi için bundan kurtulmaktır. Burada uyarıcı ile tepkinin eş zamanlı olarak birleşmesi söz konusudur, yani öğrenme uygun bir tepki uygun bir uyaranla çağrışım yaptığı zaman oluşur.

b) Öğrenme ilk denemede oluşur ilkesi:


Bir uyarıcı bir tepki ile ilk kez bitiştiği zaman en yüksek birleştirici, cağrıştırıcı gücünü kazanır. Yani öğrenme ilk denemede ya hep ya hiç şeklinde oluşur. Bu ilke, her ne kadar alışkanlıkların uygulama sonucunda geliştikleri gerçeği ile çeliştiği izlenimini veriyorsa da, öğrenme ve unutma konusunda çok sayıda düşüncenin ortaya çıkmasına neden olmuştur.

Gutherie güdülerin uyarıcı-tepki dizilerini oluşumunda önemli olduğunu belirtir. Öğrenmede, güdülenmeden daha çok hangi tepkilerin hangi uyarıcılarla birlikteoluştuğuna dikkat etmek gerekir. Gutherie'nin kedilerle yaptığı bir deneyde, problem kutusundan çıkan kedilerin çoğunun yiyeceği yemedikleri saptanmıştır. Çünkü, burada kedi için önemli olan sıkı olan problem kutusundan kurtulmaktır. Gutherie, davranışların değiştirilmesinde etkili olabilecek üç yöntemin kullanılmasını salık verir. Bunlar.

Eşik Yöntemi: Eşik, bir tepki oluşturabilecek en düşük değerdeki uyarılmadır. Bu yöntemde uyarıcının tepkiye yol açmayacak kadar zayıf bir şekilde verilmesi gerekir. Örneğin atları eğere alıştırırken önce sırtına hafif bir battaniye atılması, sonra giderek uyarıcının arttırılması gibi.

Yorgunluk Yöntemi: Yorgunluk yönteminde, uyarıcıyı organizmada tepkisel bir yorgunluk oluşuncaya kadar tekrarlamak söz konusudur. Sonunda, yorulan organizma uyarıcı duruma başka tepkiler vermeye başlar. Örneğin, aşırı derecede sigara içerek sigaraya karşı olumsuz bir tepki geliştirmek ve sigarayı bırakmak gibi.

Karşıt Uyarıcılar Yöntemi: İstenilmeyen davranışı yol açan uyarıcılar değişik, karşıt davranışlar yaratacağına inanılan diğer uyarıcılarla birlikte verilir. Sonra özgün davranışlar yeni davranışlara bağlanır.
  Alıntı Yaparak Cevapla
Eski 12-03-07, 12:21   #3
Cordelia

Varsayılan C: Bilişsel Öğrenme Yaklaşımı


Psikodinamik Yaklaşımlar

19. yüzyılın sonunda Sigmund Freud öncülüğü ile bir grup doktor, akıl ve ruh hastalıklarını psikolojik açıdan incelemeye çalışmışlardır. Zira bu hastalıklardan bir çoğunun fiziksel veya organik kaynakları bulunamıyordu. Hastalıkların kaynaklarının bulunmasında önce hipnoza başvurulmuştur; daha sonraları da psikanaliz yöntemi geliştirilmiştir.

Freud, akıl hastalıklarının psikolojik nedenlerini incelerken "Bilinçaltı" nı keşfetmiştir. Freud ve arkadaşları psikoz ve nevrozların çoğunun, kişinin çocukluktan itibaren tatmin edilmemiş olan arzu ve ihtiyaçlarının baskı altına alınmasından, bilinç dışına itilmesinden meydana geldiğini öne sürmüşlerdir. Kliniklerde yaptıkları deneylerde bunu kanıtlamaya çalışmışlardır.

Freud'a göre içsel yaşantılar bilinçlilik bakımından birbirinden farklı üç düzeyde bulunurlar. Bunlardan tam bilinç düzeyinde kişi, anılar, düşünceler, duygular gibi içsel yaşantıların farkındadır. Bilinç tam olarak aydınlıktır. İkinci düzey bilinç öncesidir, burası bilince yakın olan anıların, arzuların bir deposu gibidir. Kişi bunların farkında değildir, ama istediği anda bilinç alanına çıkabilir. Üçüncü düzey ise bilinçaltıdır. Burada kişinin istediği zaman bilinç alanına çıkaramadığı varlıklarından bile haberdar olmadığı duyguları, düşünceleri, anıları, dürtüleri bulunur.

Bilinçaltında bulunan bu düşünceler yok olmazlar. Kişiyi rahatsız eder, davranışlarını şu ya da bu şekilde etkilerler. Bilinçaltı düşünceleri rüya ve hayallerde ortaya çıkar.

Freud'a göre anormal davranışlar, aslında insanların ruhsal çatışmalarından kurtulabilmek için başvurdukları çabalardır. Bu nedenle bu davranışlar asla anlaşılmayacak olan davranışlar değildir. Normal davranışlarla aralarında yalnızca bir derece fark vardır. Freud, ayrıca kişilik konusunda da yeni bir görüş getirmiştir. İnsanın id-ego-süper ego denilen üç yanını ve bunların etkileşimini incelemiştir.

Özet olarak psikanalitik psikologlar (Freud, Adler ve Jung) akıl hastalıklarını ve bilinçaltını klinik yöntemlere ve gözleme başvurarak incelemişlerdir. Psikolojinin bulgularını hekimlik alanında kullanmışlardır.

Fenomenolojik Yaklaşımlar

Fenomenolojik yaklaşım, olayları, bize göründüğü şekliyle, temel özelliklerinde gözleme ve betimlemeyi amaçlayan sistematik bir yaklaşımdır. Bu yaklaşım, insan davranışlarında, özel koşullardan bağımsız olarak genel olanı ortaya koymak ve global terimlerle betimlemek ister.

Bunun için öncelikle, davranışları birer olgu olarak, yani belirli bir bağlamda, belirgin bir durumda bulunmasından geçici olarak bağımsız öğeler gibi soyutlamaya ve nitelemeye çalışır.

Fenomenolojik anlayış, esas olana indirgemektir, burada esas olanda anlam geçici olarak dışta bırakılır ve daha sonra dahil edilir. Bir başka deyişle davranış veya eylemlerin özellikleri, anlamları, niyetlilikleri paranteze alınır. Fenomenoloji içerikten ziyade içerenle, anlamlardan ziyade biçimlerle ilgilenir. Naif gözlemi, yani araştırmacının bakışını yanlı kılacak örtük veya açık her türden postülayı iradi olarak askıya almayı benimser; bu tutum görünen anlam yerine algılanan biçime öncelik tanımak demektir.

Bu tutumun sonucunda olgu kavramına ulaşılır: Olgu özel işlevleri geçici olarak paranteze alınmış ve örgütlenmiş bir bütündür. Fenomenolojik soru basittir: "Bu, nedir?". Bu sorgulama nasıl veya niçinle ilgilenmez. Olayın anlamı, sürecin başında değil sonunda dikkate alınır ve anlam, insanların özel davranışlarını (yemek, içmek, uyumak, gezmek) betimsel kriterlerinden hareketle bütünleştirici bir öğe gibi en sonda devreye girer. Bu şekilde ayırdedilen özellikler, olguları, esasa indirgeyerek oluşturmayı sağlarlar.

Kısaca belirtirsek, fenomenolojik yaklaşımda, başlangıçta, gerçeklik hakkında bir yargıda bulunmaktan kaçınılır, zira gerçeklik çoğu kez, anlamaya değil, görülmeye açıktır; olgular açık değildir ve bu nedenle onları değerlendirmek mümkün değildir. Olgular soyutlanıp ayırdedildiğinde, aslında, kendi görüşlerimizden ve içinde bulunduğumuz özel gerçeklikten uzaklaşmamız söz konusudur. Bu sayededir ki olgu, gözlemimizden ve ona yüklediğimiz Özel yargılardan bağımsız olarak kendini gösterebilir.

Fenomenolojik yaklaşım, temel felsefesini Husserl'de bulur. Sayılar, geometrik figürler gibi matematiksel fikirlerin, yani zihinsel olguların doğasını araştıran Husserl, bunları sübjektif psişik durumlar olarak niteleyen deneysel psikolojinin açıklamalarını yeterli bulmamış ve hocası Brentano'nun 'niyetlilik' kavramına odaklaşmıştır. Bu kavram, insanın dünyayla ilişkisini ifade etmektedir.

Buna göre, gerçek (reel) denilen şey, yaşanan dünyadır ve bu dünya, bize, daima bir açıdan görünür. Dünyamız, algılarımız, arzularımız ve isteklerimiz tarafından yapılandırılır. Bu, niyetliliktir. Bu kavramdan yola çıkan Husserl'e göre 'gerçeklik, daima bir olgular bütünü gibi görünür: Bir ağaç, bir renk, bir arkadaş. Bir çiçeği ele alalım.

Kafamızda onun görüntüsünü değiştirebiliriz (aidetik varyasyon yöntemi); bu çiçek, bir gül veya papatya olabilir, kırmızı veya beyaz olabilir. Ama bu somut görüntülerin ardında, bir salt fikir, bir 'öz' (eidos) vardır. Çiçeğin özü, bir bilinç ile bir objenin karşılaşmasından doğmuştur. Dünyayla ilişkide inşa edilmiştir. Her bilinç bir şeyin bilincidir. Ancak, bu özün aynı zamanda evrensel buyanı da vardır. Fenomenolojinin amacı, dünyayla ilişkimizi yapılandıran özleri açığa çıkarmak, aydınlatmaktır.
  Alıntı Yaparak Cevapla
Eski 12-03-07, 12:25   #4
Cordelia

Varsayılan C: Bilişsel Öğrenme Yaklaşımı


İnşacı Yaklaşım

İnşacı yaklaşım ya da inşacılık (constructionism), bireylerin kendilerinden önce mevcut bir dünyaya uymaktan ziyade, bu dünyanın oluşumuna sürekli ve aktif bir biçimde katkıda bulunduklarını savunan bir yaklaşımdır.

Bu yaklaşımın temel sayıltısı şudur: İster sokaktaki insanın isterse laboratuvardaki uzmanın olsun, teorilerimiz şeylerin veya 'doğa'nın bir yansıması değil, bu şeyler veya doğa hakkındaki bir kurgumuzun ürünüdür. Bazıları bu inşa sürecinin dil, öznelerarasılık (entersübjektivite) veya müzakereyle değişim (exchange) tarafından yönlendirildiğini, diğer bazıları ise şeylerle veya doğayla olan sosyal ilişkiler tarafından yönlendirildiğini savunmaktadırlar.

"İnşacılık nedir?" sorusuna, alışılmış tarzda bir tanım vermeyi doğru bulmayan Potter'a (1996) göre, inşacılık, nötr ve nesnel olarak tanımlanabilecek ve betimlenebilecek basit bir şey gibi ele alınamaz ve gerçekçi (realist) bir tanımı verilemez; inşacılık bu tür tanımları kesinlikle reddeder. 'İnşacı' bir 'inşacılık' tanımı, inşacı-lığı betimlenebilir bir şey olarak görmez.

Ancak Shotter ve Gergen'in (1994) inşacılığın "kişisel kimliklerin sosyal inşası; anlamı sosyal olarak üretmede iktidarın rolü; bilimleri kurmada retorik ve anlatı; günlük etkinliklerin merkezîliği; sosyal olarak oluşturulan etkinlikler olarak hatırlama ve unutma; metot ve kuramsallaştırmada refleksivite gibi bir dizi yeni konuya" odaklaştığı şeklindeki saptamalarını ve Gergen'in (1994) sosyal inşacı bir bilim için tanımladığı beş temel varsayımı zikreder:

� Dünyayı ve kendimizi anlattığımız ifadeler, ifadelerin nesneleri/konuları tarafından dikte edilmezler.

� Dünyayı ve kendimizi anlamamızı sağlayan terimler ve formlar insan eliyle yapılmış sosyal kurgulardır (social artifaci), insanlar arasında kültürel ve tarihsel olarak konumlanmış takasların ürünleridir.

� Dünyanın veya benliğin ifadesinin zaman içinde güçlenmesi, ifadenin nesnel geçerliliğine dayanmaz; fakat sosyal süreçteki değişikliklere dayanır.

� Dilin önemi, insani ilişki örüntülerindeki işlevlerinden kaynaklanır.

� Mevcut söylem formlarını keşfetmek, kültürel yaşam örüntülerini değerlendirmektir; bu tür değerlendirmeler diğer kültürel alanları seslendirir.

İnşacılık kavramı, tutarlı bir akımdan ziyade, birbirinden oldukça farklı çeşitli düşünce akımlarını ifade etmektedir. Örneğin, Bateson'un Palo Alto Ekolü; zekâyı, bireyin bilişsel potansiyelleri ile çevresi üstündeki eylemleri arasında bir etkileşim sayesinde yavaş yavaş ilerleyen bir inşa olarak gören Piaget kuramı (constructivisme); sosyal gerçekliği, sürekli bir inşa olarak gören, örneğin giyinme, beslenme, konuşma tarzlarının sürekli yeniden gözden geçirilen, müzakere edilen sosyal normların ve içselleştirilmiş bir öğrenmenin ürünü olduklarını öne süren sosyolojik görüşler. Tanınmış sosyologlardan Norbert Elias, Pierre Bourdieu, Thomas Luckmann ve Peter Berger, bu yaklaşıma dahil edilebilirler.

Potter (1996), inşacı yaklaşımların genellikle çeşitli disiplinlerin marjinal bölgelerinde gelişmiş olduklarını (örneğin, psikolojinin sosyolojiyle karıştığı, edebiyatın politik bilimlerin sınırına geldiği, feminizm ve retoriğin kesiştiği yerler, vb.) belirtir ve inşacı perspektifte, bir düzine kadar yaklaşım sıralar:

Konuşma Analizi (Atkinson & Heritage, 1984), Söylem Analizi (Potter & Wetherell, 1987), Etnometodoloji (Button, 1991), Ethogenics (Harre, 1992), Feminist Çalışmalar (Radke & Stam, 1994), Sosyo-Kültürel Psikoloji (Wertsch, 1991), Post-Yapısalcılık (Culler, 1983; Hollway, 1989), Postmodern Politik Bilim (Der Derian & Shapiro, 1989), Retorik (Billig, 1987), Refleksi/ Etnografı (Clifford & Marcus, 1986), Bilimsel Bilginin Sosyolojisi (Latour & Woolgar, 1986), Sembolik Etkileşimcilik (Hevvitt, 1994).

Bu yaklaşımların bazıları, esas olarak psikolojinin içinde gelişmiştir, psikolojiye yöneliktir, ancak çoğu, psikolojide de taraftarları bulunmakla birlikte, psikolojinin sınırları dışındadır.

İnşacılığın sosyal bilimler alanında daha yaygın bilinen ikinci versiyonu, ereksel inşacılık (constructivism) olarak adlandırılabilir. Ereksel inşacılık, kısaca inşacılıktan farklı olarak bir amaca, bir hedefe yönelik olmayı içermektedir. Sosyal bilimler alanında İnşacılığın özellikle bu versiyonu üzerinde durulmakta ve eleştirilmektedir. Eleştiriler, sosyal yapıları ve ortamı göz ardı ederek kişi veya grupların niyetine, motivasyonuna önem vermesi ve buna dayalı açık veya örtük planlama fikri üstünde odaklaşmaktadır. Sosyal olaylarda motivasyonlar ile sonuçlar arasında nedensellik ilişkisi kurmak genellikle mümkün değildir.

Zira aktörlerin eylemleri, mevcut sosyal ortam içinde işlemekte ve bunların sonuçları, önceden kestirilememektedir. Toplum, yaşanan süreç içinde ihtiyaçlarını, isteklerini, özlemlerini ve kendine ilişkin bilinç ve anlayışını değiştirebilmektedir.

Domenach (1995) tarafından zikredilen bir örnek olayda, mafyayla mücadele başlatan İtalyan yetkilileri, Kuzey bölgesindeki zanlıları zorunlu ikamete tabi tutmuş, ancak bir süre sonra, mafya üyelerinin bu durumdan faydalanarak örgüte yeni katılımlar sağladıkları ve Örgütün gücünü artırdığı görülmüştür.

Buna benzer başka örnekler verilebilir: Weber'in rasyonelleşmenin bir ürünü gibi kavramlaştırdığı bürokrasinin, gerçekte bunun aksine büyük bir irrasyonellik geliştirmesi; Le Bon'un betimlediği gibi, kalabalık içinde bireysel düşünce ve eylemlerin erimesi; Girard'ın işaret ettiği gibi, pek çok sosyal olguda (moda, medya, organizasyon sistemleri, vb.) bireysel motivasyonların değil, birbirine taklit (mimesis) ağıyla bağlı, sosyalleşmiş ve sosyalleştirici aktörlerin rol oynaması, vb.

İşlevselcilik

Yüzyılın başında yapısalcılığa karşı bir tepki olarak doğan işlevselcilik, W. James ve J. Dewey tarafından geliştirilmiş bir yaklaşımdır. Bu yaklaşıma göre insan zihnini anlamak için, yapısından çok işlevine bakmak gerekir; önemli olan insanın bilinçli deneyimleri ile davranışları arasındaki ilişkiyi keşfetmektir.

Gerçekliğin daha genel ve daha pragmatik bir anlayışını savunan işlevselcilik temel postülasını Darwin'de bulmaktadır. Nasıl ki insanın fiziksel özellikleri, onun idamesini ve çevreye uyumunu sağladıkları ölçüde nesilden nesile geçiyorsa, bu durum insan bilinci için de geçerli olmalıdır. Bu nedenle işlevselciler, zihinsel süreçlerin işlevsel ya da uyumsal rolüyle ilgilenmişlerdir.

İşlevselci psikologlar içebakış yönteminin dışında gözlem ve davranış ölçüm yöntemlerini de kullanmış ve hem insan, hem de hayvan davranışları konusunda bilgi toplayarak psikolojinin bilgi alanını genişletmişlerdir.
  Alıntı Yaparak Cevapla
Eski 12-03-07, 12:26   #5
Cordelia

Varsayılan C: Bilişsel Öğrenme Yaklaşımı

Kişisel Modernlik Yaklaşımları

Kişisel modernlik yaklaşımları, sosyal değişme ve modernleşme olgularını, genel olarak bireylerin kişisel özelikleriyle ilişkilendiren görüşlerdir. Dünyanın pek çok ülkesinde görülen sosyal değişme olayının modernleşme olarak tanımlandığına işaret eden Kağıtçıbaşı'ya (1976) göre "modernleşme, hem sosyal yapıda kurumsal değişmeleri, hem de bireysel düzeyde tutum ve davranış değişmelerini içeren" karmaşık bir süreç niteliği göstermektedir.

Çağdaş değişmelerin, daha önceki örneklerinden farklı olarak, toplumu derinlemesine ve yaygın bir şekilde etkilediğini, ekonomik, teknolojik oldukları kadar da politik ve entelektüel bir nitelik taşıdıklarını belirten Smith (1973) de aynı hususa işaret etmektedir. Ona göre dünya, bu model etrafında dönmekte ve herkes, tek bir dünyada yaşamaya mecbur kalmaktadır.

Bu tür bir sosyal değişme, kültürel ve psiko-sosyal çerçevedeki değişmeleri de kapsayan toplumsal (societal) bir değişmedir. Tüm bu değişikliklerin insanlar tarafından özümsenmesi ve kişilik özellikleri ve davranış planında yansıması gerekmektedir; modernleşme, ekonomik ve sosyal organizasyon biçimlerinin değişmesi yanısıra, psiko-sosyal boyuttaki değişmeleri de kapsamaktadır.

Bu nedenledir ki, bir yandan toplum düzeyindeki, öte yandan birey düzeyindeki değişmelerde kendini göstermesi ve ayrıca bu iki düzeyde cereyan eden olayların ilişkisini içermesi dolayısıyla modernleşmenin, sosyal psikolojik bir araştırma alanı olarak ele alınması kaçınılmaz olmuştur.

Nitekim, çeşitli araştırmacılar modernleşme olgusunu, sosyal psikolojik bir perspektiften ele alıp incelemişlerdir. Bunlar arasında modernleşmeyi birtakım bireysel özelliklere dayandıran görüşler, özellikle dikkati çekmektedir. Örneğin McClelland (1961), modernleşmeyi 'başarı güdüsü'ne dayandırmış ve bir toplumda başarı motivasyonunun düzeyi ile toplumun gelişme düzeyi arasında bir ilişki bulunduğunu öne sürmüştür. Lerner (1958) ise modernleşmeyi, bir toplumdaki empati düzeyi yüksek kişilerin sayısıyla ilişkilendirmiştir.

Kişisel modernlik yaklaşımları çerçevesinde yer alan bir başka anlayış, çeşitli toplumlardaki 'modern insan' özelliklerinin betimlenmesine yönelmiştir. Bu çerçevede Afrika ülkelerinde çalışan Doob, modern insanın özellikleri olarak zamana önem vermek, geçmişe değil geleceğe yönelik olmak; devlet faaliyetlerine karşı olumlu tutum; iyimserlik ve kendi kaderini kontrole inanç; yurtseverlik; bilim ve determinizme inanç; insanlara güven duygusu; ulusal liderlere karşı olumlu tutum; geleneksel inançları önemsememek. Bunlar değişime açık kişinin özellikleri sayılmıştır.

Arjantin, Şili, Hindistan, İsrail, Nijerya ve Bangladeş'te yaptığı araştırmasında Inkeles (1969), modern kişilik özellikleri olarak yeni tecrübelere açıklık; ana-baba otoritesinden bağımsızlık; yurttaşlık faaliyetlerine ilgi ve katılma; zamanla ilgili olma (planlama, dakiklik) gibi özellikleri saptamıştır.

Türkiye'de yapılan araştırmalarda da (Kağıtçıbaşı, 1973), modern kişilik özellikleri arasında kişisel gelecek hakkında iyimserlik, başarı güdüsü, içten kontrole inanç ve yurtseverlik gibi özellikler saptanmaktadır. Kişisel modernlik yaklaşımı çerçevesinde yer alan yazarlar genel olarak, modern kişilik örüntüsünün eğitimle sağlanabileceği görüşünü savunmuşlardır (Kaynak; Kağıtçıbaşı, 1976).

Kişisel modernlik yaklaşımları paradigması dışında Bilgin (1976) tarafından yapılan bir başka araştırmada da, modernliğin hem kişisel, hem de toplum düzeyindeki temel göstergesinin şeyleri iyi ve işler halde tutma çabası olarak tanımlanan 'koruyucu bakım anlayışı' (maintenance) olduğu öne sürülmüştür.

Onarıcı tutumlara karşıt olarak tanımlanan koruyucu anlayış, zamanda ritmiklik, ilerleme duygusu, zamanı yücelten ve zamanda dakiklik arayan proje temelli bir zaman anlayışı, bir check-list ya da listing zihniyeti, eşyaya bağlılık, eşyada süreklilik ve işlevselliği yüceltme değerleri, sorumluluk duygusu gibi özellikleri kapsamaktadır. Bu özellikler çerçevesinde bakıldığında modern toplum, sanayi toplumunun değerleriyle az çok örtüşmekte ve tüketim toplumuyla karşıtlık göstermektedir.

Pragmatik Yaklaşım

Kaynağını dilbilimci Austin'de bulan bu yaklaşım, dilin kullanımının özellikleri (konuşmacıların motivasyonları, tepkileri, söylem tipleri, söylemlerin konuları, vb.) üzerinde durur. Bu yaklaşıma göre, bir ifadenin anlamı iki faktöre bağlıdır: Bir yandan cümlenin anlamına, öte yandan ifadenin içinde yer aldığı dilsel (lengüistik) veya dil-dışı bağlama.

Bu anlamda, salt dilsel yapıların biçimsel özellikleri (sentaktik boyut) veya dilbilimsel birimler ile dünya arasındaki ilişkiler (semantik boyut) üzerinde duran yaklaşımlardan ayrılır. Austin'e göre (1962) "bir ifade, yanlış veya doğru olmaksızın bir işlev görebilir ve söylemde bir başka anlam tipi araştırmayı başlatır; bu anlam, söylemin dediğiyle değil, yaptırttığıyla ilgilidir ve bu, dilin pragmatik boyutudur".

Dilin pragmatik boyutunu vurgulayan çeşitli filozoflar (Ryle, Searle, Rorty, vb.) dilin rasyonellik ve objektiflik temelinde geliştirilen modellerine karşı, dilin günlük yaşamdaki kullanımlarına dikkat çekmişlerdir. Günlük yaşamdaki dil oyunları, Palo Alto Ekolü mensuplarının (Watzlawick, vb.) davranış analizlerinde önemli bir yer tutmaktadır.
  Alıntı Yaparak Cevapla
Cevapla

Bu konunun kısa yolunu aşağıdaki sitelere ekleyebilirsiniz

Konu Araçları

Gönderme Kuralları
Yeni konu açamazsınız
Cevap yazamazsınız
Dosya gönderemezsiniz
Mesajlarınızı düzenleyemezsiniz

BB code is Açık
Smiley Açık
[IMG] kodu Açık
HTML kodu Kapalı



5651 sayılı yasaya göre forumumuzdaki mesajlardan doğabilecek her türlü sorumluluk yazan kullanıcılara aittir. Şikayet Mailimiz. İçerik, Yer Sağlayıcı Bilgilerimiz. Reklam Mailimiz. Gizlilik Politikası


Reklamı Kapat

Reklamı Kapat